ESPACIO PSICODRAMÁTICO

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Educar para enfrentar el sufrimiento en la infancia

2008-10-21T15:44:00.000-07:00

Educar para enfrentar el sufrimiento en la infancia
Teodoro Herranz Castillo, Lorena Silva Balaguera, María Herranz Lence

Resumen.

Este artículo pretende abordar el sufrimiento emocional en la infancia. Queremos ver qué significa educar en cuanto guía-protección, frente al desvalimiento de los conflictos emocionales que cada vez con más frecuencia atendemos. Cómo los menores pueden sobrevivir emocionalmente a la inestabilidad en los vínculos primarios, a vínculos tóxicos donde la dependencia del niño se sustituye por la dependencia del adulto. Y, en ese camino, enseñar a “sobrevivir emocionalmente”, analizar con qué herramientas “humanas-técnicas”, podemos contribuir a la prevención, y a la reparación del daño.

Palabras clave:
Sobrevivir emocionalmente.
Tutores de resiliencia
Tutores de esperanza
Psicodrama.
Limitar no Invalidar

Resumen.

Palabras clave:
Sobrevivir emocionalmente.
Tutores de resiliencia
Tutores de esperanza
Psicodrama.
Limitar no Invalidar

1. INTRODUCCIÓN.

Aunque siempre ha estado con nosotros la idea de resiliencia, (“teniendo en cuenta la extraordinaria actividad sintética del yo, creo que no podemos seguir hablando de trauma sin abordar al mismo tiempo la cuestión de la cicatrización reactiva.” Freud, S. 1930), no ha sido hasta fechas recientes cuando la idea se concreta en una palabra que, a su vez, organiza un proceso de búsqueda e investigación, que está pasando a ser una guía en la intervención clínica, terapéutica y educativa, tanto en el campo de la reparación del sufrimiento como en el de la prevención y protección frente al mismo.

“Desde modelos más salutogénicos, se entiende al individuo como un sujeto activo y fuerte, con una capacidad natural de resistir y rehacerse a pesar de la vivencia de adversidades” (Vera, 2004).
Para definir el concepto de Resiliencia vamos a hacer acopio de algunas propuestas:

Resiliencia: Un fenómeno al que tradicionalmente se ha prestado poca atención pero que, en los últimos años, ha comenzado a ser objeto de estudio. Personas resilientes que, enfrentadas a un suceso traumático, no experimentan síntomas disfuncionales ni ven interrumpido su funcionamiento normal, sino que consiguen mantener un equilibrio estable sin que afecte a su rendimiento y a su vida cotidiana. A diferencia de aquellos que se recuperan de forma natural tras un período de disfuncionalidad, los individuos resilientes no pasan por este período, sino que permanecen en niveles funcionales a pesar de la experiencia traumática. (Vera, 2004)

Resiliencia o la capacidad de resistir y rehacerse: Desde hace algunos años ha comenzado a manejarse el concepto de resiliencia como aquella cualidad de las personas para resistir y rehacerse ante situaciones traumáticas o de pérdida. La resiliencia se ha definido como la capacidad de una persona o grupo para seguir proyectándose en el futuro a pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de traumas a veces graves. La resiliencia no es absoluta ni se adquiere de una vez para siempre, es una capacidad que resulta de un proceso dinámico y evolutivo que varía según las circunstancias, la naturaleza del trauma, el contexto y la etapa de la vida y que puede expresarse de muy diferentes maneras en diferentes culturas (Manciaux et al., 2001)

La resiliencia es un proceso, un devenir, de forma que no es tanto la persona la que es resiliente como su evolución y el proceso de vertebración de su propia historia vital (Cyrulnik, 2001).

Dos dimensiones son inseparables del concepto de resiliencia: la resistencia a un trauma y la evolución posterior satisfactoria y socialmente aceptable. (Vera, 2004)

El primero que utilizó en sentido figurado el concepto de resiliencia, tomándolo prestado de la terminología física, fue Bowlby (1992) quien la definió como el resorte moral o la cualidad de la persona que no se desanima, que no se deja abatir.

La resiliencia (del inglés resilience) es un fenómeno ampliamente observado al que tradicionalmente se ha prestado poca atención, y que incluye dos aspectos relevantes: resistir el suceso y rehacerse del mismo (Bonanno, Wortman et al, 2002; Bonanno y Kaltman, 2001)

Dentro de una concepción del desarrollo, la resiliencia es un concepto evolutivo y de la salud que caracteriza los procesos dinámicos que facilitan la organización e integración de la experiencia en modos de funcionamiento adaptativos. Ese concepto reafirma la capacidad del ser humano de superar situaciones potencialmente traumáticas, transponiendo el determinismo y dando la posibilidad de esperanza de desarrollo adaptativo incluso en situaciones o escenarios marcadamente conflictivos (Junqueira & Deslandes, 2003, en de Castro y Jimenez, 2007)

El concepto de resiliencia ya aparecía en la Teoría del Apego, de Bowlby, al atribuir la aparición de la resiliencia a las primeras experiencias del niño con la madre, el padre y otros, ya que las experiencias positivas contribuyen a la formación de personalidades saludables y resilientes (Bowlby, 1976)

Un modo de unir e integrar las definiciones de este concepto podríamos encontrarlos en el texto de Vanistendael Stefan (2004, págs 12)

Resiliencia: “Se trata de una capacidad para sobreponerse a las dificultades y de crecer en la duración de las mismas. Esta capacidad se apoya menos en la fuerza que en una serie de elementos positivos como la amistad, el proyecto de vida, una espiritualidad, que permita la construcción o la reconstrucción de la vida. Esta capacidad se presenta bajo la forma de un proceso de vida que se construye con otras personas del entorno y que permanece siempre variable. Normalmente este proceso necesita la articulación de responsabilidades entre diferentes personas, diferentes grupos, diferentes niveles en la sociedad y comprende la responsabilidad- a veces pequeña, pero siempre real – de la víctima con su propio futuro. La realidad humana de la resiliencia es verdaderamente un proceso de crecimiento, una evolución positiva a través de grandes dificultades, un crecimiento hacia una nueva etapa de la vida, y no únicamente un simple rebotaré como el de un resorte que vuelve a su forma original o como el concepto físico de resiliencia. Es un proceso orientado por una ética profunda.

2. ¿SE PUEDE CONSTRUIR LA RESILIENCIA?

Friederich Losel lo formula claramente : “la herencia genética determina los límites extremos de lo posible, pero en el interior de estor límites tenemos un enorme abanico de posibilidades que serán actualizadas gracias a la interacción social que nos ayuda a construir una vida” Vanistendael Stefan (2004, págs 8)

Articulamos el trayecto de construcción de la resiliencia en dos etapas:

1. Una etapa de generalización, en la que observamos algunos dominios de intervención posible pero, a tal nivel de abstracción, que no sabemos siempre qué hacer.
2. Una segunda etapa, en la que hay que situarse a partir de la realidad específica o de un caso.

“Los elementos que permiten construir la resiliencia son elementos de felicidad humana normal, elementos ya descubiertos en la psicología clásica, orientaciones ya puestas en práctica por los grandes pedagogos de la historia como Don Bosco, Juan Bautista de la Salle, Pestalozzí, Montesori y otros… En muchos de los casos la resiliencia se fundamenta en el vínculo y el sentido”. (Vanistendael Stefan. 2004, págs 11).

Por otra parte, “la capacidad para descubrir un sentido”. He aquí un segundo elemento clave para la resiliencia:

Dos elementos de sentido fácilmente olvidados, los rituales que expresan cuidado para nuestra vulnerabilidad, pueden convertirse en un apoyo al sentido y, a la vez, incluso un vínculo, en tanto que permanecen habitados por las mismas personas, y que no se convierten en una rutina enojosa. En el mismo sentido no subestimamos la importancia de la belleza bajo todas sus formas y bajo todos sus gustos, como vínculo con la vida, como contribución al sentido. Otros elementos para construir la resiliencia:
La autoestima, pero sin exageración, si no derivará en arrogancia. Toda clase de competencias humanas, sociales, profesionales, El humor constructivo. Y no olvidemos cualquier otro elemento que pueden encontrar y puede servir. Vanistendael Stefan (2004, pág. 12)

3. TUTORES DE RESILIENCIA.

“Todos nosotros nos construimos en los encuentros” Vanistendael Stefan (2004, pág. 12)... De hecho, es aquí donde podemos situar la mirada positiva del otro: el otro me mira, me escucha... Boris Cyrulnik llama a estas personas de confianza y de apoyo, tutores de resiliencia.

Si el encuentro es nuestra herramienta para convertirnos en personas generadoras de esperanza y referentes frente a la adversidad vital y emocional, valdría la pena crear un breve manual de instrucciones para aprender este rol.
Para ello, hemos rastreado el concepto de encuentro en la obra de Martín Buber, a quién se le atribuye, no sólo sus aportaciones a la filosofía, sino sobre todo contribuir a la que posteriormente se denominaría psicoterapia del encuentro : “psicodrama”
La propia biografía de Martín Buber, nos hace pensar en él como un resiliente.

“ Buber vive una etapa muy importante de su niñez con sus abuelos en Polonia, su madre los había abandonado y eran gente muy culta que habían introducido en su pensamiento la antigua idea en la que ocupa un lugar destacado la lectura de textos, y lo grupal” ( Cesar Wenk, 2004). Buber se aleja de lo religioso, se dedica al periodismo, para con posterioridad encontrarse con los escritos de maestros jasídicos y en 1904, los da a conocer.

En sus cuentos jasídicos, Martín Buber, nos muestra algunas de las ideas que están la psicoterapia humanista como elementos de intervención.

El Jasidismo es un movimiento dentro del Judaísmo que va a subrayar todo lo positivo que tiene el vivir, “el aquí y el ahora”. Y lo llamativo que esto se da entre gente muy sencilla.

¿Cuáles son las aportaciones del Jasidismo?

a. Su esencia es el concepto de una vida de fervor y fervoroso júbilo, y concretar una vida de entusiasmo y de nobleza que ninguna experiencia negativa pueda sofocar, como las que venían sufriendo el pueblo judio por las masacres de Polonia. (Recordemos la anécdota, donde Moreno nos decía que quería ser recordado como la persona que introdujo la alegría en la psiquiatría)
b. Las dificultades que el hombre tiene consigo mismo y con el mundo, están destinadas a hacer de este mundo un lugar de perfeccionamiento.

EL JASIDISMO: Es un movimiento dentro del judaísmo tradicional que frente a las pruebas duras de la vida eligen vivir en una concepción que privilegia la relación con los demás aceptando a cada persona por lo que es, una aceptación incondicional, aunque a día de hoy los jasidim no encarnan sus ideas originales. Inflamó a sus seguidores, fuesen sencillos o intelectuales, con el regocijo por el mundo tal cual es y por la vida tal cual es.

EL HESED de donde deriva Jasidismo,
es una forma particular de AMAR
que se caracteriza por querer al otro por lo que el otro es y cómo es.
Es un don mutuo y una alegría chispeante,
fruto del descubrimiento de sí mismo,
gracias a la presencia del otro.

Es una fuerza para vivir con entusiasmo el presente
Y saber que se le puede transformar.

Es el motor necesario para la creación.
Es Dios que busca al hombre.
Porque sin ÉL no está completo
ni puede acabar su obra creativa.

En las ideas de Buber, también se aprecian enseñanzas que toma de la Cábala.

En la concepción cosmogónica de los Cabalistas, la creación era como chispas o luces que habían emanado de Dios y que habían caído en el mundo concreto, rodeándose de una cáscara que impedía que se viera su luz y la tarea de los humanos era sacarlas de este caparazón y recuperar su brillo natural.

El hombre jasídico: Para Martín Buber está marcado por una serie de temas que tienen su correlato en la Psicoterapia del encuentro, Psicodrama Moreniano.

¿Podría ser el Tzadik un tutor de resiliencia?

El llamado Tzadik, el Maestro, en la tradición jasidica, es una persona erudita en las cosas que tienen que ver con el alma humana y su forma de buscar el camino:

Sus funciones:
CURAR Él puede curar el cuerpo y el alma porque SABE EL CÓMO, el uno está ligado con la otra y esa comprensión le da poder para influir sobre ambos.Esto es lo que relata Buber del profundo conocimiento que tenían sobre la penetrante conexión entre el cuerpo y el espíritu, cómo actuaban uno sobre otro, lo que hoy llamaríamos psicosomáticaA este trabajo de descubrir esta secreta unión se le llamó discernimiento del espíritu
ENSEÑAR una y otra vez toma de la mano y guía
FINALIDAD Hasta que pueda aventurarse solo
NO TE REEMPLAZA No te libera haciendo lo que tú ya eres lo bastante fuerte cómo para hacerlo por ti mismo
Lo que NO PUEDE HACER: El Tzadik el Maestro, no puede tomar el lugar del jasidim (discípulos) :
Fortalece A tener el coraje de ponerse en la búsqueda. El Tzadik fotalece a su jasid en las horas de duda, PERO NO LE INSUFLA LA VERDAD.
VERDAD Como la verdad es en realidad hacerse verdadero, adecuarse a la realidad, LE AYUDA A CONQUISTARLA Y RECONQUISTARLA POR SI MISMO, porque es todo un trabajo, que se va logrando poco a poco y a veces se sale de nuestro horizonte.
MEDIACIÓN Es sólo un medio para... Una y otra vez recalca los limites de la mediación Un hombre puede tomar el lugar de otro SÓLO HASTA EL UMBRAL DEL SANTUARIO INTERIOR
PRESENCIA CORPORAL Influye en su jasid, no ya por una dirección consciente, si no por la proximidad corporal.
CÓMO ENSEÑA Con su existencia misma y no con palabras.
EL HOMBRE COMPLETO No porque esté allí como un intelectual sino como hombre completo, en su existencia terrenal, en la que la totalidad del ser es puesta a prueba.

4. UN NIÑO ES PEQUEÑO.

Probablemente esta afirmación por obvia parece pueril, pero si nos detenemos en revisar la clínica infantil, veremos que esta afirmación es el mayor olvido en la crianza y la educación de los hijos. Se nos olvida que los niños no son adultos y se nos olvida que tratarlos como adultos, supone no escuchar, no ver sus necesidades. Este error se suele acompañar de las exigencias adultas, por lo cual podemos pasar a sustituir el apoyo y la guía, por la dejación, la negligencia y el abuso.
Pero me gustaría recordar qué es ser “pequeño”. “Ser pequeño es depender y depender significa someterse a la voluntad de otros, el que depende es frágil e impotente en una situación en la que en el otro polo está el que es capaz, el que que decide las cosas y dirá qué cosas se harán y cuándo se harán” (Rosa Cukier (1998).
Hemos descartado el mito de que el instinto nos guiará de forma adecuada en cubrir las dependencias de los niños :“Hoy dia sabemos que la naturaleza no dota a las madres de una paciencia excepcional y que no todas saben, cómo ofrecer una situación de dependencia ideal para sus hijos” ( Badinter 1980)
Qué necesitamos en nuestro desarrollo para llegar a un mundo adulto , con una capacidad “suficiente “ para sobrevivir emocionalmente, para generar procesos resilientes frente a la adversidad.
§ El desarrollo a través de los Clusters:
Moreno, creador del psicodrama dio sus primeros pasos en lo que después pasaría a ser uno de los modelos de psicoterapia, en 1908, en Viena, donde hacía algo que el denominaba drama creativo, y que básicamente consistía en dejar jugar a los niños sus propias historias. Esas historias las historias que todos podemos jugar, tienen una secuencia evolutiva, la hemos aprendido a través de los papeles que hemos desempeñado en la vida, esos papeles están organizados entre sí y, a su vez, suponen un aprendizaje vital.
El primer grupo de roles se organizan en torno al “sostenimiento”, (Winnicot, 1990 ) lo que los psicodramatistas denominamos el cluster materno. (Bustos, D. 2004, Lamanna, S. 2008). Es esencial para la construcción de la intimidad, y se organiza en torno a la ternura. “La ternura es preverbal no requiere de muchas palabras y se explica por si misma , pero es importante saber que si la ternura no es seguida del aprendizaje de los limites, las normas y la autonomía, se puede convertir en una prisión que genera relaciones de máxima dependencia, como los vínculos de apego o su negación total para evitar quedar en manos de quienes ama”.
El siguiente cluster es el paterno. Se va a enfrentar con una función y un nuevo personaje, la función paterna. Se trata de conquistar gradualmente la iniciativa. Pero la iniciativa necesita de un acompañante que guía, normativiza, nos aprueba y nos desaprueba; según cómo nos guíen y nos acompañen en el camino hacía la autonomía, nos abrirán el mundo como una posibilidad, o como un riesgo: el de poner en evidencia mis limitaciones y los miedos asociados a intentar dirigir mi propia vida. Esta figura guía nos enseñará no sólo la dirección, sino que nos tranquilizará eliminando la fantasía de omnipotencia, de tal modo que el mundo se nos abre mientras aprendemos a formar parte de él.

“Lamentablemente una gran cantidad de seres humanos no tienen las condiciones necesarias para transitar en estas etapas de una manera deseable; miles de bebés son abandonados, malnutridos y descuidados. Las precarias condiciones de seguridad que ofrece nuestro tercer mundo, hace que una gran cantidad de bebés queden en la indigencia. (Silvia Lammana 2008). “El desgarro no es sólo una actitud individual: es mas cruel cuando se trata de un hecho masivo, social.” (Bustos, D. 2004)

Siguiendo el desarrollo emocional, el niño tiene que aprender a relacionarse con los iguales, tiene que aprender a compartir, competir y rivalizar. Es el cluster fraterno. Para poder insertarse en un mundo simétrico de iguales es necesario, haber sido sostenido primero, afianzado después. Ambas cosas son imprescindibles para llegar a compartir.

§ ¿Cómo se daña la necesidad de recibir, de dar, de compartir?
La negligencia y el abuso son más frecuentes de lo que queremos conocer. los casos extremos nos conmocionan pero, a veces, sería necesario reconocer-nos en el daño cotidiano al que, en ocasiones, cambiamos el nombre, o justificamos como necesario, e incluso sano, para el otro.

Reglas para detectar las necesidades del niño:

Un niño necesita saber que están cuando él los necesita. Esa sensación de seguridad, le permite sostenerse en un mundo donde se encuentra desvalido; si no existe el otro estable, el desvalimiento hace que el mundo se convierta en una amenaza y el riesgo es el desfondamiento, la desintegración, y el desasosiego de tener que aferrarme a mi propio miedo como único sostén para sobrevivir. Entre los mitos que hemos creado para tranquilizar nuestra culpa y justificar nuestra negligencia, está el de que los niños que no tienen figuras estables, se harán más fuertes. Ya nos enseñó la psicología evolutiva, que los niños que se crían en vínculos inseguros, vivirán desde la ansiedad la separación, pero lo que es peor, también la unión, porque ambas forman parte de una dinámica de imprevisibilidad, frente a la cual la indefensión y la locura del aislamiento son las únicas respuestas.

Un niño necesita sentir que le quieren. No es fácil decir que no queremos a nuestros hijos, pero esta afirmación tiene demasiadas imprecisiones. La primera es la confusión entre querer, que es un acto de dar y ser querido que es un acto de recibir. En el hecho de decir “te quiero” se encubre muchas veces, la petición de “quiéreme.” En proyectos de crianza de los hijos a veces encontramos que los papeles están cambiados, los hijos nacieron con la misión de cubrir las carencias afectivas de los padres.

Un niño es valioso. Cuando venimos al mundo, el sujeto psíquico está por hacer, en ese camino necesita ser valorado. Si nos preguntamos todos si valoramos a nuestros hijos, sería difícil encontrar un rechazo abierto, salvo en patologías de la ternura. Pero no es difícil confundir valorar al otro, con la valoración de nosotros a través del otro. Tu valor está en cubrir mi expectativa, mi deseo o mi frustración. Esto no es valorar a nuestros menores, esto es buscar la reparación de nuestras heridas de valor a través de nuestros menores.

En una imagen, esta función de sostenimiento, serían unos brazos estables que me sostienen cuando yo no puedo, con ternura, y viéndome reflejado en unos ojos que brillan cuando me miran.

Pero mi tutor frente al sufrimiento tiene que cumplir una segunda función: guiarme sin incapacitarme; tendrá que introducir el “no”, como un modo de permitirme moverme en la vida, renunciando a la omnipotencia para aprender a relacionarme con los demás.
Este proceso requiere del tutor que sepa diferenciar “limitar” de “invalidar”. El lenguaje de la psicoterapia clásica definía la neurosis como “el resultado de cercenar partes de uno mismo para sostener la relación con el otro“ Menegazzo,( 1981).

Si tenemos que facilitar a los menores la introducción al mundo, el mundo sigue unas normas, normas que hemos creado para organizar nuestra convivencia. El conocimiento de las normas, nos permite incorporarnos y expandirnos. En este proceso, podemos tomar dos direcciones antagónicas, una la ausencia de la regla, con lo cual el menor se sentirá atrapado en su propia fantasía omnipotente que le llevará a la desadaptación: “No hay nada imposible, sólo prohibido”, pero lo prohibido, al no estar internalizado, sólo es un intento fallido de amputar mi omnipotencia, por lo que la trasgresión formará parte de mis señas de identidad: ” Seré un sujeto anormativo, pero omnipotente.
La otra opción, es el fracaso por exceso, la norma está al servicio de la vida, pero si la norma se alimenta de la vida, conseguiremos que nuestros menores, no caminen; bastante terror tienen con saber cómo adaptarse sin error al cumplimiento escrupuloso del invalidante “deber hacer”. Pero ahora estoy hablando como un terapeuta triste y analítico, no como un tutor de resiliencia. ¿Cómo actúo para conseguir que el menor se sienta protegido por las reglas que va a necesitar para formar parte del mundo al que pertenece?. Recurriendo a una imagen lo podemos aclarar: Si la norma la pudiéramos tomar en la mano, se la ofreceríamos al otro, añadiendo, es necesaria, pero tienes que aprender a usarla para que te haga bien. Seguro que todos recordamos, a veces con más agrado y otras con menos, frases como “deja de jugar” es la hora de la merienda, la de acostarte, la de estudiar, o incluso la peor la de levantarse para ir al colegio, esas rutinas nos hicieron adaptarnos y cuidarnos.

También tenemos que aprender que el mundo puede presentarme dificultades, y yo aún soy pequeño como para caminar solo. Ni que decir tiene que el camino en este aspecto pasa por la sutil delicadeza de hacer que la mano del tutor sea un lugar de apoyo, que tranquiliza, y da confianza, pero no aferra ni expulsa. ¿Qué pasaría si no fuera así?. Recurramos de nuevo a una imagen: si tenemos a un menor que tiene que saltar un obstáculo y lo cogemos en brazos, a ser posible con un rostro que transmite miedo, mientras le sostenemos y le decimos:” no te preocupes ya lo hago yo que para ti es muy difícil, muy complejo, muy peligroso”. Es muy posible que hayamos conseguido alguien que ante cada paso en la vida se detenga para buscar las personas que lo hagan por él, recordándoles que el mundo se le hace grande y peligroso, y él se siente desvalido y asustado. La otra posibilidad, la mano que expulsa, que lanza al mundo desde la prisa, desde el miedo, contribuye a generar el terror; aprenderé qué no puedo hacer, pero ni siquiera puedo permitirme quedarme en el miedo, tengo que ocultar el miedo al miedo, de tal manera que iré por la vida tropezando con mis temores y huyendo de la vida, aunque para otros hasta podré parecer “muy valiente”.

Y quizás el último NO, es un NO relacional: no puedes hacer eso con los demás. Ese No que NO invalida pero limita nos ayudará a seguir siendo pequeños mientras lo necesitemos. Recuerdo con especial ternura el relato de una paciente, que se fugó de casa a los 5 años, cogió, su mochila, metió su osito, y se fue de casa, exactamente al otro lado de la puerta. La fuga duró un “enorme rato”, hasta que su madre le dijo, “Venga adentro”. Limitar no invalida, usar el terror me hará eternamente dependiente, y tendré que recurrir a la manipulación, a la seducción, a la victimización como estrategias para que el adulto haga por mí lo que yo no me atrevo. Y si el límite no aparece, entonces, el miedo me paralizará; resultará que siendo pequeño podría actuar como un adulto, sin serlo; por favor que alguien me devuelva a la realidad, a la realidad de mis competencias y mis benefactoras limitaciones.

Después de lo expuesto, estoy proponiendo como tutores de resiliencia a los que siempre lo han sido. Los que decidieron/decidimos traer hijos al mundo, a lo mejor siempre han sabido cómo hacerlo. Pero si tuviéramos que ayudar con un apunte del manual básico lo resumiríamos en los siguientes puntos.

Manual básico para ser tutor de Resiliencia. (Ampliar con todo lo que te ayudo en la vida para superar las adversidades y el sufrimiento emocional)

§ 1. Con tu actitud (no sólo con palabras), hazme sentir que cuento contigo, con tu cariño, y que soy especial para ti.
§ 2. Tienes que ser “maestro”, no es un halago, es un rol que el otro necesita para ser discípulo, y poder llegar a ser maestro.
§ 3. Enséñame las reglas, su cumplimiento, y a esforzarme. Pero sin hiperexigir que me paralizas y, luego, los terapeutas me van a llamar obsesivo. Pero cuidado, no se te olvide exigirme, no confundas el amor con la dejación. Si quieres que crea que el mundo se hizo para que yo haga lo que quiera con él, debes saber que luego me llamarán (a veces lo endulzan) disocial, antisocial… pero, en realidad, me estarán llamando psicópata.
§ 4. No se te olvide apoyarme, pero sin reemplazarme, no se te olvide que eres mi Tzadik porque, sin tu apoyo, caminar será una huida, o una evitación, y fíjate, tampoco es bonito el nombre, me llamarán fóbico, o contrafóbico es decir, que el miedo me acompañará toda la vida.
§ 5. Por favor, no se te ocurra hacerme creer que soy adulto, y tengo derechos adultos, porque no tengo los recursos ni las capacidades que se requieren, y no me cercenes el derecho a tomar iniciativas, en ambos casos tendré que usar estrategias raras, exageradas, teatreras, manipuladoras, es muy cansado y mira me llamarán histriónico. ¿Qué tál?. Como mejorado ¿verdad? pero en el fondo pensarán que no he pasado de ser un histérico.
§ 6.Así que no se te olvide acompañarme hasta que pueda ir solo, sin invalidarme, y haciéndome generar esperanzas en el futuro.

Y ¿hasta cuando vas a tener que estar aquí, cumpliendo esta función conmigo?. Toda la vida; está bien, te lo aclaro, quizás durante un tiempo te necesitaré fuera, luego, habré aprendido a tratarme como tú lo hiciste conmigo.

Y si la vida, quizás con más celeridad que el tiempo de mi dependencia, me deja sin ti, ¿qué hacer?: coger el manual de tutor de resiliencia; sé que hay muchas personas que saben y que te ayudarán desde la esperanza, desde la ética, desde el amor, a encontrar un sentido para seguir emocionalmente vivo.

5. DRAMATIZACIÓN COMO RE-CONSTRUCCIÓN DE LA VIDA, COMO ENSAYOS DE RESPUESTAS RESILIENTES.

Las sesiones de psicoterapia, en numerosas ocasiones en el trabajo con niños que demandan nuestra ayuda, son escenario de respuestas resilientes, de respuestas de rehacerse y de enfrentarse ante las situaciones difíciles, traumáticas para ellos. Así la terapia tiene la capacidad de generar o despertar en ellos, no desde la ayuda y la directividad del terapeuta, sino desde la posición de encuentro y la disposición que desde ese encuentro se crea, la aparición de cualidades y fortalezas con las que gestionar situaciones difíciles.

ALGUNOS CASOS PRÁCTICOS:

SERGIO
Sergio es un niño de 11 años al que la vida no ha tratado demasiado bien. Vino a tratamiento porque no aceptaba ninguna norma ni en casa, ni en el colegio. Intentaba agredir a su familia, insultando constantemente y sin tener unos hábitos buenos para él; no se sabia cuidar, presentaba fracaso escolar, y todo el mundo le decía “eres muy listo pero no vas a conseguir nada en esta vida”. (No se habían leído nuestro manual)

Un día, en una sesión de psicodrama individual, trabajamos una escena de un tema que el propio niño refiere, relacionado con el malestar que siente cuando, en su familia, tratan mal a su perro. Describe la escena donde, en casa, su madre y su abuela y, en muchas ocasiones él mismo, tratan mal al perro, para que no ladre y esté parado; le gritan para que se esté quieto, le amagan como si le fueran a pegar; todo “porque así es la única manera en que obedece”. Narrada la escena, le situamos en la dramatización, donde un yo auxiliar (miembro del equipo terapéutico) representa al perro, que está en casa y, a partir de ahí, le damos la opción de que pueda hacer lo que él quiera.

Sergio está acostumbrado a que esa sea la manera normal de convivir en su casa; no sólo es el tipo de relación que se establece con el perro, sino que, entre unos y otros, usan los gritos, las amenazas, las “malas maneras”, para lograr lo que desean.

En la dramatización, en el aquí y ahora del salón de su casa que hemos reconstruido en la sala de terapia, le señalamos que mire aquí y ahora qué quiere hacer. Sergio, al principio con risa nerviosa, se acerca a su perro, que está ladrando, y le ordena que se calle. Tras esa primera aproximación, se acerca nuevamente al perro y le empieza a acariciar la cabeza, se sitúa a su lado con la intención de tranquilizarle: “tranquilo, tranquilo, después te saco a la calle, es mejor para ti que no ladres…”, en todo momento se coloca en una posición de cuidado con su perro, “aquí y ahora” y adoptando la idea de intentar trasmitirle que para él es bueno tener unos límites.

Sabemos por la historia de este niño, que poca gente en su vida le ha tratado bien, la manera que todos utilizan para que obedezca, es hacer alarde de la fuerza. No han aprendido a detectar sus necesidades de cariño y cuidado, de estar con el otro. No le han hecho llegar que las normas, los límites, le cuidan y le protegen de los demás y de sí mismo, que limitar no es invalidar, es proteger.

GONZALO
Gonzalo es un niño de 9 años que, desde que escuchó en la tele el caso de una niña que estaba desaparecida, empezó a tener pesadillas, a tener que dormir con sus padres, a hacerse pis en la cama de nuevo, por el miedo “horroroso” de que le podía pasar a él. Previamente acudía a tratamiento por problemas de conducta y déficit de atención, y estos miedos aparecieron después del verano. Cuando llega a sesión, con mucha dificultad, comienza a hablar de lo que le pasa; le señalo que me puede hablar de lo que le ocurre, lo que le preocupa, lo que le asusta, con la intención de ir construyendo ese personaje tan malo y horrible que le asustaba. Sentados en el suelo, alrededor de los cojines que nos acompañan en sesión, el me mira y me dice “lo que me pasa está aquí dentro” (se señala la cabeza), no me asusta nada de fuera sino lo que yo creo que puede pasar, no lo que va a pasar. Este niño ante el miedo horroroso que sentía, su respuesta no era esconderse debajo de la sábana esperando a que algo pasara, si estaba dentro de su cabeza él podía enfrentarse a la preocupación que el suceso le había despertado.

CELIA
Celia es una niña de 10 años, que viene a consulta, con muy pocos recursos, llena de miedos y de rabia, con conductas autolesivas, y con la incapacidad de “hacer las cosas bien”. Sus padres estaban separados y la relación era muy negativa; la mayoría de los temas de conversación se centraban en sus malos resultados académicos, en su bajo rendimiento y en su dificultad para relacionarse socialmente con sus iguales. Acudía al psicólogo porque “según mucha gente”: sus padres y profesores “le hacia falta”.
Cuando Celia trabajaba escenas en las sesiones, al principio, su única respuesta era siempre la que tenía configurada en casa: su miedo, su fracaso, su preocupación, su predecir que las cosas la iban a ir necesariamente mal.
Un día la propuse que íbamos a viajar al futuro, un viaje donde ella podía elegir cómo iba a construir su futuro. Poco a poco, Celia fue haciendo su viaje, y cuando tenia 10 años más, ella ya no vivía con sus padres, no tenia problemas; tenía amigos, pareja, y estaba trabajando como maestra, para ayudar, entender y comprender a los niños que suspendían en el colegio, no porque fueran tontos, sino porque “les pasaba algo más”. Con 20 años imaginaba estar al lado de aquellos a los que hacía falta. El viaje imaginario al futuro le permitió empezar a desplegar sus cualidades, sus seguridades.

ELENA
Elena es una preadolescente de 12 años, que acude a tratamiento porque en su colegio ha tenido episodios de maltrato por sus compañeros.
El miedo a lo desconocido, le hizo rogar a su madre que no la cambiara de colegio, y así permanecer en una situación de riesgo, ya que sus compañeros seguían estando allí.
En una sesión, al hablar de qué quería hacer después de todo un curso académico, en el que había vivido el rechazo en todos los intentos de acercarse a sus compañeros para tener amigos, con esfuerzos enormes de estar al lado del otro, superando todo lo que había pasado, me dice: “Deseo cambiar de colegio, para así tener la oportunidad de conocer a otros niños. Yo voy a aprobar todo, a sacar buenas notas, porque es la mejor manera de conseguirlo, y porque así nunca me diré que no lo he intentado”.
Elena se había ido haciendo fuerte en el proceso terapéutico aunque, cuando lo inició, era una niña que, ante la agresión, había cerrado los ojos, se había encogido sobre si misma, para aguantar, sin más, en la creencia de no poder cambiar nada de lo que viniera de fuera.

BIBLIOGRAFÍA

- Badinter ( 1980). Un amor conquistado, el mito del amor materno. Rio de Janeiro. Nova Frontera.
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Direccion asistida.

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TEATRO ESPONTANEO

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EL NUCLEO DE LA PSICOTERAPIA PSICODEAMATICA

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EL NUCLEO DE LA PSICOTERAPIA PSICODRAMÃTICA

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EFECTOS DEL DIVORCIO EN LA ESTRUCTURA SOCIOMETRICA DE UNA FAMILIA

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Efectos del divorcio en la estructura sociomÃ©trica de una familia: estudio de caso

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Psicodrama Animacion

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XVI Congresso Brasileiro Psicodrama - RECIFE - junho2008

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Encuentro Nacional: Integración y caldeamiento inespecífico.

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1er Encuentro Nacional de Estudiantes de Psicodrama

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PSICODRAMA Y NIVELES SOCIOGENÉTICOS II

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El PLACER DEL SOMETIMIENTO .

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El PLACER DEL SOMETIMIENTO .
Teodoro Herranz Castillo.1
RESUMEN
Este artículo es un acercamiento a la comprensión del masoquismo desde la experiencia psicoterapéutica. Inicialmente precisaremos los conceptos que utilizamos, para poder ubicar el concepto de masoquismo: fantasía masoquista y conducta masoquista, personalidad masoquista y masoquismo sexual. Masoquismo como estructura, masoquismo como defensa. Después revisaremos cuatro casos clínicos que incorporan el masoquismo sexual entre sus practicas sexuales para concluir con una propuesta explicativa que hemos denominado “erótica del poder” y “erótica de la muerte”.
SUMMARY
This article is an approach to the understanding of masochism from psychotherapeutical experience . We will revise the concepts we use to talk about masochism: masochism vs sexual masochism; masochistic structure of personality vs masochism as defense. Next we will review four clinic cases that incorporate sexual masochism within their sexual practice and we will propose two explanations for these behaviours that we have named "erotica of
power" and" erotica of death".
PALABRAS CLAVE
Estructura Masoquista
Masoquismo como defensa
Masoquismo sexual.
Erótica del poder.
Erótica de la muerte.
Psicodrama
KEY WORDS Mashochistic structure
Masochism as defense Sexual masochism Erotica of power Erotica of death.
Psychodrama
1 Es Director de la Escuela de Psicoterapia y Psicodrama.. Dirección: www. psicodrama.es
1. INTRODUCCIÓN DEL CONCEPTO DE MASOQUISMO:
Definición: “Masoquismo, es un termino derivado del escritor Sacher-Masoch. Se considera una perversión en la que solamente puede experimentarse goce sexual cuando se sufre dolor. También se dice, en sentido amplio, de la obtención del placer mediante el dolor propio”. Dorsch, F (1976).
Buscando el significado que se ha dado al masoquismo nos adentramos en el pensamiento analítico, donde se nos ofrece un marco espacio conceptual esclarecedor aunque controvertido donde colocar el fenómeno masoquista. El psicoanálisis considera el masoquismo una perversión:
“El término perversión viene del verbo latino pervertere, desparramar o extralimitar (P, Villamarzo, 1995)”. Para entender el concepto de “pervertere” en la literatura psicoanalítica es necesario recurrir a la historia del estudio de las perversiones, que tiene su origen en 1905 , en los tres ensayos para una teoría sexual , donde Freud concluye que la perversión representa la persistencia en la vida adulta de elementos de la sexualidad infantil “. Esta desviación estaría ligada a la detención en el proceso de desarrollo psicosexual. y es una perversión por el fin que se busca a través de la sexualidad, que no es el placer adulto compartido, sino el dolor o la satisfacción sexual a través del dolor. Por lo tanto, el masoquismo se considera una desviación con relación al fin de la sexualidad. En esta inicial comprensión psicoanalítica del fenómeno masoquista, se entiende como una desviación (en cuanto al fin sexual, ) donde se reemplaza el placer, por la gestación del dolor o éste se usa como mediador para la búsqueda del placer, lo que refleja la persistencia ,en la vida adulta, de elementos infantiles.
Con el fin de ir completando nuestra definición inicial, recurrimos a distintos autores psicoanalíticos para ir introduciendo diferentes matices y énfasis en la misma.
Para P,Bernard (1978, pag 260) : “El masoquismo es la erotización del dolor”, estaría haciendo coincidir el placer en el dolor.
En la misma dirección apunta J. Coderch (1982, pág 281) : “Llamamos masoquismo al hecho de que el individuo experimente su propio dolor como placentero y por dicho motivo lo busca de forma consciente o inconscientemente”
Por otra parte Kernberg nos introduce en un mundo mas complejo cuando nos muestra su concepción del masoquismo. Kernberg (1995, pag 216) “El masoquismo puede describirse como un amplio campo de fenómenos normales y patológicos centrados en la autodestructividad motivada y en un placer consciente o inconsciente en el sufrimiento” A continuación y de un modo más concreto añade , Kerberg (1995 , pág 217) ”En el ámbito del masoquismo moral , se paga un precio por la obtención del placer: la transformación del dolor en placer erótico, la integración de la agresión en el amor se despliega en la relación entre el self y un introyecto superyoico. En razón de los sentimientos de culpa inconscientes, sufrir bajo la voluntad discrecional de un introyecto castigador, equivale a recuperar el amor del objeto y la unión con él; de este modo, la agresión queda absorbida por el amor. La misma dinámica opera en el masoquismo sexual como perversión específica: la experiencia necesaria de dolor, sumisión y humillación para obtener gratificación sexual es el castigo inconsciente por las implicaciones edípicas prohibidas de la sexualidad genital
Esta posición de Kernberg, coincide parcialmente con la que vamos a sostener en este artículo, esa coincidencia se situaría en lo que hemos denominado erótica del poder, quedando fuera de esta concepción erótica de la muerte.
Después de mirar estas definiciones nos parecía necesario tomar una primera decisión para aclarar los aspectos que vamos incluir dentro del ámbito de la conducta masoquista, señalando sus diferencias cuando sea necesario y, estableciendo la prioridad
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conceptual que nos guía a la hora de sacar nuestras propias conclusiones sobre el fenómeno masoquista, para poder ceñirnos a lo largo de este trabajo a la conducta sexual masoquista.
Para poder acercarnos a delimitar este campo nos haremos algunas preguntas, como heurísticos, que nos acompañen en la búsqueda de las respuestas.
¿Por qué se pervierten los comportamientos de una persona para necesitar el dolor como intermediario necesario para la obtención del placer o como placer en si mismo?. La conducta masoquista sexual, ¿es de naturaleza sexual, o relacional? y, si asumimos esta segunda posición, ¿qué papel juega el otro en una relación sexual de naturaleza masoquista?. El lector apreciará que las preguntas están partiendo de un sesgo en la búsqueda de las respuestas, que asumo y justifico desde la responsabilidad de mostrar alguna respuesta de las muchas posibles a un ámbito de explicación tan amplio como el que requiere el fenómeno masoquista.
Antes de introducirnos en una explicación más detallada de nuestra posición , apoyándola en nuestros datos clínicos, empíricos e intersubjetivos, me permito decirles que tanto en lo que definiremos como aspectos estructurales , procesuales y estructurantes, como en la conducta específicamente masoquista y sexual, creemos que es el resultado de una construcción interpersonal, a través de los vínculos de los que el sujeto formó y forma parte, donde los componentes más cargados de biología (pulsionales ) se redefinen con el otro en una construcción compartida.
2. INTRODUCCIÓN A LOS MECANISMOS INTRAPSÍQUICOS DEL MASOQUISMO:
Las primeras explicaciones intrapsíquicas del fenómeno masoquista se nos muestran en los planteamientos pulsionales del psicoanálisis. Se apela a una fuerza autodestructiva, una pulsión de muerte que, Villamarzo (1989, pág 591), define como “la tendencia del ser humano a destruirse a si mismo”. Este planteamiento tiene para mi una connotación excesivamente determinista e innatista. Esta dialéctica pulsional la recoge Freud en su obra de 1920, “Más allá del principio del placer”.
El dinamismo intrapsíquico que se propondría desde esta dialéctica pulsional, considera el medio externo como el agente que saca al sujeto de su propia autodestructividad, a la que recurrirá siempre que el entorno no tenga la suficiente capacidad protectora para ligarle a la vida. Esto nos llevaría al ejercicio máximo de perversión de la vida que se concretaría en el suicidio de la persona.
Esta consideración inicial del impulso de muerte encontró detractores dentro del movimiento analítico, casi desde su formulación. Entre ellos tenemos afirmaciones de autores como W. Reich (1957) quien afirma con rotundidad: “No existe impulso biológico alguno hacia el displacer, no existe instinto de muerte “. En la misma línea nos encontramos con la afirmación de Winnicott: “ Es imposible aceptar la explicación que Freud había dado a la agresividad por referencia a un instinto de muerte”.
Si seguimos espigando el pensamiento analítico para comprender los dinamismos del masoquismo, nos encontramos con posiciones como la de M. Klein, que pone las perversiones en relación con la agresión y la ansiedad más que en relación con el instinto sexual “(Bleger., 1973).
Abraham (1924) nos dice que se trata de la detención de un proceso evolutivo: “las perversiones quedan explicadas como procesos de fijación y regresión, merced a los
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cuales una determinada pulsión parcial de la sexualidad infantil ha resistido el gradual proceso de maduración e integración libidinal”.
Fenichel (1984) nos explica el valor defensivo de las conductas de sufrimiento “El sufrimiento es una defensa contra la ansiedad de castración”. Fenichel, al explicar este fenómeno, se detiene en los siguientes aspectos:
• Experiencia sexual previa que haya establecido la creencia de que el dolor ha de estar inevitablemente unido al placer sexual, para acallar los sentimientos de culpa que se oponen a este.
• El masoquismo representa un sacrificio previo para evitar un castigo.
• La actividad masoquista anticipa activamente el daño que se espera, como forma de mantener ese daño bajo control y dentro de unos límites aceptables.
• La sumisión e impotencia del masoquismo frente a la persona que causa el dolor representa una forma de obtener la protección y el apoyo de una potencia superior amenazante es decir inconscientemente el padre de quien teme la castración.
La posición de Fenichel la recogeremos en los aspectos que denominaremos defensivos de la conducta masoquista”
Rastreando la estructura intrapsíquica del masoquismo, los autores se inclinan en dos direcciones “la estructuración propiamente perversa y la estructuración psicótica.
Bleger 1973 considera la perversión como una defensa frente a la psicosis. Masud,, Khan (1987) incide en los componentes disociativos del masoquista. “Me impresionó mucho su forma de narrar la historia de su vida, era como si hablara de alguna otra persona. Por otra parte, no me pareció que estuviera deprimida, experimenté mas bien la sensación de que ella me había mostrado a una persona ausente de su propio ser “. Lacan (1970) ilumina nuestra búsqueda explicativa señalando el “puente” que guíe nuestra comprensión : “ La explicación de las perversiones debe buscarse en el mecanismo de defensa”
Para acabar este breve recorrido queremos recoger dos citas del pensamiento de Bleger:“No nos queda ninguna duda de que, estudiada la acción perversa, en si misma constituye un verdadero episodio psicótico (...) al que no calificamos como tal porque es pasajero” (...) Aún en las perversiones sexuales, lo fundamental es siempre la perversión del la relación interpersonal
3. INTRODUCCIÓN A LOS MECANISMOS INTERPERSONALES DEL MASOQUISMO.
Para acceder a la comprensión de las relaciones masoquistas, vamos a recoger sucintamente algunos de los conceptos básicos del psicodrama que nos permitan entender al hombre-en-relación. (Bustos 1995, Herranz 2004, Fonseca Filho 2004, Perazzo, 2004, 04.)
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Desde una concepción psicodramática y por tanto humanista, el hombre se construye a través de sus roles, desempeña roles antes de que tome conciencia ellos, de tal modo que la acción en inter-acción es el crisol donde se consolida la identidad. El proceso de construcción de esta identidad seguirá un patrón evolutivo de menor a mayor complejidad. Serán necesarios dos elementos para poder pensar este proceso. En primer lugar el otro “complementario” y co-constructor de nuestra propia identidad; nacemos y crecemos en vínculos, en matrices sociales de las que formamos parte y, en segundo lugar, la capacidad de reconocimiento - discriminación del sujeto en ese proceso de
autoconstrucción. De este modo podemos definir la construcción de la identidad como el desempeño de roles con otros que desempeñan roles que complementan o suplementan los nuestros, y donde la ontogénesis, en forma de desarrollo neuropsicológico, nos va dotando de las competencias que nos permiten la representación mental de nosotros mismos y de los que nos rodean.
Para poder explicar el modo de ser masoquista desde este esquema de pensamiento, tenemos que partir de la consideración del niño/a actuando un rol de dependencia, donde necesita cubrir sus necesidades primarias con el otro. (seguridad , cariño, valoración) . El otro debe desarrollar un rol complemetario protector que permita en el niño cubrir de manera sana, sus dependencias, si así no fuera, tendríamos un niño/a detenido en su proceso evolutivo, reclamando sintomáticamente que se cubran sus necesidades, ese reclamo generara estrategias maladaptativas para conseguirlo.
Si esa estrategia fuera la conducta masoquista, entenderíamos que ha sido el modo sustitutivo de “encubrir” sin cubrir sus necesidades emocionales. Esas necesidades no cubiertas actuarán como el detonante que pondrá en funcionamiento el repertorio masoquista.
Pero necesitamos introducir un matiz explicativo. Cuando hablamos de estas heridas, estamos hablando de un momento evolutivo, donde la autonomía del niño para cuidarse a sí mismo es inexistente, de tal modo que el adulto, no es realmente un complementario, sino un suplementario, alguien que suple al niño en el acto de cubrir sus necesidades porque, el niño, no tiene la capacidad suficiente para discriminar, para poder reconocer que el otro no es él, que es el otro el que le nutre y cubre sus necesidades afectivas.
Con posterioridad a esa separación entre el si mismo y el otro ,podríamos hablar con propiedad de complementariedad : ”todo rol necesita un opuesto, un contrario” es complementario porque el juego relacional se sostiene desde roles opuestos y discriminados. El hijo desarrollando su dependencia con una figura paterna que desempeña el rol protector que cubre esa dependencia, donde ambos son conscientes de su conducta, de la del otro y de la necesidad mutua de ambas para poder mantener las suyas.
Cuando nuestra capacidad de representación nos permite acceder a este mundo, seguimos siendo dependientes del otro, al que le vamos negociando nuestro espacio de crecimiento. En ese espacio de crecimiento la sexualidad podrá ser guiada y canalizada reprimida, prohibida. Si la represión aparece , el vinculo que me une al otro se ve en peligro, y bajo esa amenaza la sexualidad tendrá que seguir estrategias maladaptativas para que la dependencia no se vea abruptamente interrumpida por la critica, la castración, o aún peor por el peligro de su cumplimiento ( La realización en conducta del fantasmático Edipo, filogenéticamente prohibido). En esta segunda ocasión nos encontraríamos que el acceso al mundo masoquista será una defensa en apoyo de la represión de la sexualidad.
4. ESTRUCTURACION DEL PSIQUISMO Y ERÓTICA MASOQUISTA : Lo neurótico, lo perverso, lo psicótico.
a) Organización Neurótica:
Daniel es un hombre de 32 años ; cuando llegó a tratamiento su conducta sexual se había limitado a prácticas masturbatorias, con un fin “comprobatorio”, para
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asegurarse que podía tener erección. y culpógenas asociadas a fantasías masoquistas donde, desde la niñez, se excitaba con la fantasía de ser humillado, vejado, sodomizado, y donde él pedía que hicieran con su cuerpo lo que desearan. Con posterioridad, esas fantasías se trasladaron a la relación sexual con prostitutas, su conducta se organizaba en torno al ritual de comprobación, él adoptaba un rol pasivo para que fuera ella quien realizara el coito, mientras llevaban a cabo su conducta sexual, él traslada su ritual de comprobación al otro, preguntándole si se mantenía la erección, si el pene era suficiente para poder llevar a cabo el coito...
Su otra fantasía masturbatoria pasó a convertirse en el otro modo de relacionarse sexualmente que, básicamente, se limitaba a ser penetrado analmente por la prostituta utilizando artilugios, mientras le insultaba “disfruta sucia, p .....”. Junto a estas actividades, también se entrega a actos de humillación como ser orinado... Pagaba cantidades de dinero elevadas, y nos hablaba casi con gratitud de las señoras con las llevaba a cabo su práctica sexual. Este pago elevado tendíamos a leerlo como el pago de su culpa y el secreto que le proporcionaba estar con una profesional, que no desvelaría que practicaba sexo.
En su historia sexual, nos dijo que el inicio de estas fantasías masturbatorias se inicia en el colegio, donde unos niños se burlan de él, y escriben su mote en la pared. A partir de ese momento se llena de terror, evita los espacios comunes, se esconde en los recreos, y su padre tiene que recurrir a pedir a los profesores que le protejan de su propio aislamiento.
Junto al terror que desencadena esta situación, se une la excitación y las prácticas onanistas acompañadas de las fantasías de sometimiento, escarnio, y sodomización.
La sexualidad en la familia, estaba absolutamente reprimida, no se permitía ningún comentario, pregunta, etc. Por lo que el concepto de prohibición, suciedad y depravación iban unidas a la vivencia de la sexualidad.
Cuando exploramos sus relaciones familiares comprobamos, que su padre era un hombre débil y déspota , que había ejercido sobre él un control persecutorio, incluso en el momento actual, recurriendo a la manipulación emocional, y atribuyéndole al hijo la capacidad mágica de matarle si no cumplía con las obligaciones que le exigía. La madre era una mujer afectivamente distante, victimista, que infundía la culpa en su hijo siempre que no se sometía a su voluntad. La complicidad del padre y la madre para limitar, “castrar”, las iniciativas del hijo se unían conformando una unidad impositiva, represora y culpabilizante.
Cuando fuimos conociendo mutuamente el significado de su conducta, y el valor de sus fantasías, fuimos constatando algunos aspectos de su vivencia sexual: En primer lugar, Daniel insistía mucho en que su compulsión masturbatoria estaba guiada por el convencimiento de tener un trastorno genital orgánico, fantasía alimentada por el padre médico, y que, ya en la adolescencia, había supuesto exploraciones urológicas. Su miedo al fracaso eréctil, lo fuimos leyendo como el miedo a su potencia sexual, la erección se había investido de un poder trasgresor sobre el poder impuesto, era la rebeldía que supondría vencer “la castración” existencial a la que estaba sometido. El fracaso eréctil era el precio que la culpa requería por ser un sujeto deseante. Sus fantasías y posteriormente conductas donde era usado sexualmente por el otro, las fuimos entendiendo como el pago que el placer requería,
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la humillación, la vejación el abuso de poder del otro , era el precio a pagar por acceder el placer. Su compulsión a la repetición trasladada y organizada en forma de preguntas a la prostitutas sobre su erección, tenía un componente marcadamente infantil, pedía la confirmación de su hombría, desde el convencimiento de ser un niño a quién le asustaba encontrarse con su potencia sexual.
b) Organización Perversa:
Lucia nos relata diferentes conductas sexuales, entre las que se incluyen conductas masoquistas, que nos narra del siguiente modo.
Son excitantes para ella las fantasías de violación , que lleva a cabo con personas conocidas, donde es penetrada vaginalmente, oponiendo resistencia pero donde la excitación va muy ligada a generar en el otro un deseo incontrolable que reconoce en la fuerza que utiliza en el acto de la violación, ser dominada, atada, va muy unido al goce sexual. Junto a la penetración vaginal, le gusta ser penetrada análmente, describe esta conducta como especialmente placentera, por sentirse “muy transgresora”, no alcanza el orgasmo, pero le resulta excepcionalmente atractiva “morbosa”, según sus palabras.
En su historia sexual, dice que fue violada cuando era una adolescente por un profesor joven, esa definición de violación, se asemeja al juego que ahora realiza , con personas conocidas, lo que parece que ha cambiado es la valoración del riesgo real que puede suponer llevar a cabo esa conducta.
En su identidad como mujer recogemos algunos aspectos de su historia familiar, ella es la hija de un padre violento, afectivo , seductor , con descargas impulsivas, ligadas a la ingesta de alcohol. La madre es una mujer desapegada afectivamente de ella, con una conducta histeriforme, por la que se sintió rechazada, y a la que vivió como una rival.
De ambos, recibió el mensaje del erotismo, como vehículo importante en la relación, por lo que Lucia, valora el sexo y se siente valorada por su capacidad para conseguir excitar y generar el deseo del otro. Esta fuente de valor contrasta con una imagen de sí misma, como ser humano, intensamente desvalorizada y despreciada.
Si recuerda el lector nuestra primera pregunta era ¿por qué el dolor es necesario para llegar al placer? . En el caso de Lucia el entramado de fantasías e identificaciones que daban significado a su conducta se nos fue desvelando a lo largo del tratamiento. Qué generaba su excitación en las conductas de “simulación de violación” o en “la realización del coito anal, acompañado de ofensas, y vejaciones”. En la primera conducta encontramos una lectura fácilmente leíble, la violación para nuestra paciente cumplía dos funciones básicas, una restauradora del narcisismo, y una segunda de venganza y reivindicación.2 La restauración del narcisismo venía ligada a la intensidad del deseo del “violador”, tenía que luchar para conseguirla, para tenerla. El aspecto reivindicativo y vengativo era su modo de vencer al hombre que no le había mostrado su deseo, en el acto de ser violada confirmaba su poder sobre el otro.
La satisfacción que le producía el coito anal, nos llevó por un camino más complejo para su comprensión. El significado se nos fue mostrando a partir de la fantasía del tercero imaginario que observaba la conducta. “En toda experiencia
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2 Las valoraciones que aquí se muestran se co- construyeron entre el paciente y el terapeuta, no son el resultado de un insight del paciente ni de una teoría del terapeuta, son el resultado de un largo proceso de búsqueda compartida y revivida a través del trabajo con técnicas psicodramáticas.
masoquista intrapsíquica o interpersonal intervienen siempre tres personas: el sujeto, el otro deseado que causará dolor al sujeto y el testigo una parte del yo que registra el afecto doloroso que este contrato materializa (Masud Khan, 1987, pp 222). El trato de desprecio y humillación que acompañaba la penetración, le llevaba a una escalada, la excitación iba muy unida a su propia rabia. El observador descubrimos que era la figura de su madre, era a su madre a quién le ofrecía está conducta vejatoria llena de rabia el mensaje que le dirigía se expresaría con la frase “ mira lo despreciable que soy”, en el hecho de ser sometida , usada , estaba dañando a su madre, y haciéndola que viera lo que ella le había hecho sentir. Pero encontramos un segundo elemento: quién era el otro, la persona con la que se entregaba a este tipo de conductas sexuales. El otro era ella misma, el otro real ejercía una función instrumental al servicio de su propia rabia, la aparente conducta de sometimiento, era una venganza donde ella utilizaba a su pareja sexual, como si fuera una prolongación de si misma, cuanto peor era tratada la venganza era más satisfactoria y mayor el placer que conllevaba la venganza contra su odiada rival.
En las conductas sexuales de Lucía, descubrimos un sadismo vicario, la sádica era ella , los sometidos desde el papel de dominadores eran sus parejas, y el sexo era el medio de dañar a las figura paternas que latían como heridas en la construcción de su identidad como ser humano, quedándose detenida en una herida de rechazo y desvalorización, que suplía con la conducta compulsiva y violenta con la que se entregaba a su mundo sexual.
Lucía había organizado su modo de vida desde la venganza, y la ausencia de consideración del otro, reconocido como diferente. Por lo que entendimos, el sistema mental de Lucia se organizaba de un modo perverso, donde la conducta aparentemente masoquista, no era más que la defensa que utilizaba al servicio de su propia estructura de personalidad. Los componentes histeroides de Lucia, los leímos como un bello adorno de su psicopatía.
c) Estructura Melancólica:
Nuestra tercer historia clínica es la historia de “Vaya”3, término que utilizamos como sustitución del nombre de nuestra paciente y por ser un término equivalente al “no sé” masoquista del que nos habla W.Reich, a su vez era una expresión habitual en el discurso de nuestra paciente.
Las fantasías sexuales más frecuentes de Vaya, eran fantasías de violación ,descubrimos en el tratamiento que su vida sexual se había iniciado a los dos años, cuando ella y su hermana un año mayor que ella , pasan al cuidado de su hermano dieciséis años mayor, un adolescente con una marcada actitud sádica, que disfrutaba golpeándolas, humillándolas, y usándolas para sus juegos sexuales.
Estos juegos de dominio y erotismo a los que está niña se vió sometida, se daban en un contexto de protección-desvalimiento. Por problemas familiares, su madre tuvo que pasar a ocuparse de su abuela, dejando las niñas al cuidado de su hermano, como la figura que asumía sus cuidados y que contaba con el apoyo incondicional de la madre. El padre estaba entregado al trabajo y era una figura débil frente a la
3 Véase para un estudio completo del caso Herranz (1991) Etiopatogenia vincular del fenómeno masoquista en la mujer(1º parte), Rev Vínculos, N 2, págs, 37-99.
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coalición madre-hijo. Unos años después el padre falleció, por lo que la relación de dependencia con el hermano se intensificó.
Su aprendizaje sexual seguía los siguientes patrones relacionales. El más repetido era la humillación como medio para buscar la aceptación del otro. Compartimos con ella sus recuerdos donde se veía aceptando el castigo de su hermano, quien la pegaba y expulsaba de su lado, mientras ella seguía buscándole para arrodillarse con la cabeza apoyada en sus piernas, para repetir el ciclo de interacciones. Lo que más impactaba de aquellos relatos reconstruidos en sesión, era la decisión de Vaya de no separarse del maltratador, de mantener esta conducta hasta que él le aceptara. En segundo lugar aparece el deseo sexual frente a la fuerza del maltratador y el poder que tiene y ejerce sobre ella, considera débiles a los hombres que no le tratan de ese modo. Sus fantasías excitantes de violación, suponían el placer del dominio sobre ella, en algún momento del tratamiento pudimos descubrir como también en ella latía la fantasía de violadora, con poder para dominar usar y utilizar al otro para satisfacerse con él.
La comprensión de la conducta sexual de “Vaya” la integramos en la comprensión global de su modo de ser. Entendí que el primer elemento estructurante de su personalidad, era la ausencia, la ausencia de una función protectora, nutricia y valorizante que su madre no había ejercido con ella. Esa ausencia se organiza en torno al temor a la pérdida, pérdida real, no fantasmática. Esa pérdida es reemplazada por un lazo donde la dependencia se cubre con el maltrato y el abuso , el patrón relacional que se establece es una agónica lucha por la supervivencia. La dependencia del otro incorpora el sometimiento y la humillación como instrumento que protege del miedo a la pérdida.
La erotización de la relación, donde el placer va asociado al dominio y el poder del otro, deja a “Vaya” en una posición de permanente desvalimiento, desde ese desvalimiento el abuso y las fantasías de violación suponen la excitación que genera saberse deseada por el otro, y a mayor dominio, mayor sensación de protección y seguridad por el valor que ella tiene para el otro. Al ser agredida física o sexualmente , se pospone un temor mayor , el temor a la soledad, la provocación de la agresión del otro, es un modo de protegerse del temor inadmisible de la ausencia del otro.
Nuestro acercamiento a Vaya nos condujo a pensar que su modo de ser (la organización que dirigía su conducta ) era melancólica. Era una herida carencial, donde el masoquismo como patrón general de conducta estable era el mecanismo de defensa frente al dolor que genera la carencia, y donde el goce sexual masoquista se obtiene porque el hecho de ser utilizada implica en si mismo la aceptación y la valoración del otro.
Entendimos que en Vaya latía una personalidad carencial, profundamente melancólica, donde la fantasía y la conducta masoquista, estaban más ligada a su necesidad de ser querida, aceptada, en última instancia amada, que al placer sexual que pudieran conseguir con ellas.
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d) Estructura límite:
Lillit, 4 es el nombre que mejor refleja la identidad de nuestra paciente, ella era la “mujer mala”.
Sus conductas sexuales tenían dos características básicas: su exageración y el peligro real, el riesgo vital que conllevaban para ella.
Sirva como ejemplo del uso sexual de su destructividad , la no utilización de métodos anticonceptivos, lo que le había llevado a realizar tres abortos, diferentes infecciones etc. El daño físico ( golpes, magulladuras...) que recibía.
Su sexualidad iba ligada a dos patrones: en el primero se mostraba en una conducta desafiante con los hombres , a quienes retaba en su virilidad. Sirva como ejemplo incitar a varios hombres a mantener a la vez una conducta sexual, con el riesgo real que había corrido en algunas ocasiones, y donde el objetivo, su deseo fantaseado, era la castración del varón, demostrarle “su poca hombría” . El segundo patrón parcialmente similar al anterior, introducía algunas particularidades especificas; era la relación con un hombre, emparejado con otra mujer, de una marcada tendencia antisocial. Las conductas sexuales con este hombre se desencadenaban desde la rabia que le suponía no ser elegida, y la manera que tenía de atraerle , era a través de mensajes de agresión hacia él, hacia su pareja, junto a un intenso desafío y provocación sexual. Ej. Llamar de madrugada a casa de él y decirle a su pareja, que le transmitiera a su compañero que estaba esperándole para mantener relaciones sexuales. La respuesta de él , era una agresión sexual, donde la violación y los malos tratos conformaban sus encuentros eróticos. En algunos de estos encuentros había tenido serias lesiones e ingresos hospitalarios.
¿Cuando nació Lillit a este patrón de vida sexual? fue un búsqueda que rastreamos a lo largo de su vida. Nació cuando, teniendo 6 años, participaba de juegos masturbatorios con su hermano menor de 5 años, hermano querido y valorado por sus padres, frente al sentimiento de rechazo y desprecio que ella había sentido por ellos. Hago esta acotación para explicar la atribución que los padres hicieron de aquél suceso según ella lo sintió . El padre al descubrir el juego erótico de los hijos, consideró que ella era la responsable y le puso dos nombres “Mala y Puta”, estos dos nombres fueron las señas de identidad que determinaron el modo de comportarse y ser tratada por su familia. Su historia sexual, desde muy niña, se caracterizaba por la promiscuidad y por la posición de “puta y mala” que desempeñaba con el otro. A los 16 años, continuó su vida sexual, con un hombre adulto para quién trabajaba, en el mismo lugar de trabajo estaban los hijos de él , con edades superiores a la suya, hijos de quien nos dice Lillit que también tenían una relación de sometimiento al padre. Ella era conocida como la amante impuesta del padre , para su mujer y sus propios hijos.
Para comprender la conducta sexual de Lillit, hay dos datos que ella nos dio y nos permitió terminar de organizar su “modo de ser sexual”. Uno era la anorgasmia, Lillit, nunca había sentido un orgasmo, las conductas eran muy excitantes, pero parecía una excitación ligada a una “lucha donde se ponía en juego la vida “ no era un placer sexual. Ella nos dijo en una ocasión que no tener orgasmos le protegía , porque si no se volvería loca. El otro dato que nos facilitó era la importancia que para
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4 Para un conocimiento más amplio del valor mitológico que se encierra en este nombre “el mito de la mujer mala” desterrada del paraíso, hay un delicioso libro de D. M Bustos (19 ) y para un análisis detenido del caso (Herranz 1993) Psicodrama bipersonal y personalidades masoquistas: El significado de las crisis de angustia.
ella tenía el tamaño del pene, buscaba penes muy grandes, despreciaba a los hombres que no poseyeran estas características.
Nuestra comprensión de Lillit, de su modo de ser, “su estructura” y sus conductas defensivas, nos llevó a las siguientes conclusiones:
Lillit, se organiza en torno a la radicalidad de sus vivencias en una estructura “limite, o borderline de personalidad”, su identidad surge de la agresión, el rechazo y el abandono, su lucha titánica por obtener el amor, el reconocimiento del otro, es suplida por el resentimiento y la rabia. La satisfacción va ligada al poder de atracción que su desafío genera al cuestionar al otro, tengo el poder de mostrar la limitación de poder que el otro tiene sobre mi , y la capacidad que tengo de atraerle, como la “mala, puta” que el desea.
Sus relaciones sexuales, son la máxima expresión de la búsqueda del dolor, del castigo y en última instancia de la muerte.
La importancia que otorga al tamaño del pene, lo ligamos a la situación edípica no resuelta, el pene grande al que no se accede, no es el pene del niño, es el pene del papá.
La anorgasmia, protege de la movilización del placer y evitando que el placer con el otro movilice el afecto. Su relación es de odio, no podría amar a quién construyó a Lillit y la expulsó de su propia vida, condenándola a una vida enajenada, ajena a si misma, que desarrolla en un proyecto “limite “ de supervivencia.
5. CONCLUSIONES : ITINERARIOS HACIA EL MASOQUISMO SEXUAL
Al analizar nuestros casos y revisar la literatura sobre el goce masoquista en la sexualidad, he reconocido dos placeres masoquistas diferentes.
El primero podríamos considerarlo como “El dolor como condición que permite el placer sexual”. A este modo de búsqueda de placer lo hemos denominado erótica del poder.
El segundo lo definiríamos como “El dolor como sustituto del placer” , al que hemos denominado erótica de la muerte.
• El dolor como condición para el placer sexual, lo hemos reconocido en nuestros pacientes , donde el masoquismo puede formar parte de sus prácticas sexuales, con mayor o menor frecuencia en su fantasía, y en su conducta. En estos casos, después de un recorrido psicoterapéutico, donde el masoquismo pasa a perder su carácter de placer en el adulto. Se reconoce como fantasía infantil incorporada a una relación sexual adulta, placentera y compartida. Hemos comprobado que los vestigios de poder que tenía la autoagresividad para destruir el flujo hacia el placer, se reemplazan por un uso de la agresividad subrogada al placer en disfrute con el otro.
En estos casos, la autoagresión, el castigo, es el modo en que el niño pide por adelantado permiso para poder disfrutar del sexo como placer adulto y prohibido. Se invierte el orden: el castigo libera la represión y la sexualidad puede conducir al placer y al orgasmo.
• El segundo itinerario no conduce a un goce sexual en sí mismo, lo excitante es amenazar la vida, convirtiéndose la sexualidad en un parasuicidio simbólico y ocasionalmente en un parasuicidio donde el brazo ejecutor es buscado a través de la sexualidad (Lillit).
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INSTITUTO DE TÉCNICAS DE GRUPO Y PSICODRAMA

2008-07-19T11:52:00.000-07:00

ANTECEDENTES Y SITUACIÓN ACTUAL DE LA DELEGACIÓN EN GALICIA DEL INSTITUTO DE TÉCNICAS DE GRUPO Y PSICODRAMA

I.T.G.P.-GALICIA 2003

Castro Dono, C.*, Filgueira Bouza, M.S.**, Ferrer i Balsebre, L.*,

González Vázquez, A.I.*

*Doctor en Medicina. Psiquiatra. Director Psicodramático. Servicio de Psiquiatría. Complexo Hospitalario Universitario “Juan Canalejo-Marítimo de Oza”. A Coruña.

**Doctora en Psicología. Psicólogo Clínico. Director Psicodramático. Servicio de Psiquiatría. Complexo Hospitalario Universitario “Juan Canalejo-Marítimo de Oza”. A Coruña.

Avda. As Xubias de Abaixo s/n. 15006 A Coruña.

RESUMEN

Se refleja la historia de la Delegación del I.T.G.P. en Galicia, se presenta el programa docente que se imparte en esta escuela y se comentan los proyectos que tienen en marcha los ex-alumnos y los directores-coordinadores de la misma.

RESEÑA HISTÓRICA Y AVALES

La Delegación del I.T.G.P. en Galicia se crea cuando sus coordinadores (Marisol Filgueira Bouza y Luis Ferrer i Balsebre) comienzan, desde 1986, a programar conjunta o independientemente grupos terapéuticos y de formación en Terapias Grupales, Terapia Familiar y Psicodrama, primero con sede en Orense y más tarde en La Coruña (1991), en diferentes dispositivos sanitarios, educativos y sociales de la red pública gallega y en el sector privado. Ambos están acreditados por sus respectivos Colegios Profesionales Oficiales, por el I.T.G.P.-Madrid y por entidades con autoridad reguladora en la formación y el ejercicio de la psicoterapia, entre otras: Asociación Española de Psicodrama (A.E.P.), Federación Española de Asociaciones de Psicoterapeutas (F.E.A.P.), Asociación Galega de Saúde Mental (A.G.S.M.), Asociación de Terapia Familiar de Galicia (A.T.F.G.) y Federación Española de Asociaciones de Terapia Familiar (F.E.A.T.F), todas ellas con sus respectivos avales europeos e internacionales. Cuentan con un bagaje de cientos de alumnos formados, así como múltiples contribuciones a eventos científicos, a programas de otras escuelas de psicoterapia y publicaciones. La muestra de alumnos incluye estudiantes y profesionales de Medicina, Salud Mental y Educación preferentemente: Médicos generalistas/de Familia, Psiquiatras, Psicólogos, M.I.R. de Psiquiatría y Medicina Familiar y Comunitaria, P.I.R., A.T.S./D.U.E., Trabajadores Sociales, Auxiliares Psiquiátricos, Auxiliares de Clínica, Pedagogos, Maestros, Educadores, Animadores Socioculturales… y, en menor proporción, de otras disciplinas como Teatro, Doblaje, Economía y Empresas, Derecho, Arquitectura… Su equipo y sus actividades se amplían, desde el año 1995, con las aportaciones de los alumnos diplomados por la Delegación.

INTRODUCCION:

La gestación del psicodrama en manos de Jacob Levy Moreno data de 1918. Moreno, en poco más de una década, pasó de ser un desconocido a ser reconocido en prestigiosos ámbitos profesionales. En las décadas de los años 50 y 60 se promueve la expansión del psicodrama a nivel mundial. El Primer Congreso Internacional de Psicoterapia de Grupo se celebró en Toronto en 1954 y el Primer Congreso Internacional de Psicodrama tuvo lugar en París en 1964.

A nivel estatal, el pionero fue Ramón Sarró, quien coordinó en Barcelona el Congreso Internacional de Psicoterapia de 1958, al cual asistió Moreno. En el II Seminario sobre Psicoterapia de Grupo, celebrado en Oviedo en 1970, Pablo Población presentó la propuesta de realizar psicodrama a nivel institucional, inició la formación de alumnos en el Hospital Clínico de la Universidad Complutense de Madrid y fundó el Instituto de Técnicas de Grupo y Psicodrama. La creación de la Asociación Española de Psicodrama (A.E.P.), miembro de la International Association of Group Psychotherapy (I.A.G.P.), se produce en 1984, año en el que se celebra la I Reunión Nacional de la A.E.P. en Granada. Los congresos siguientes celebrados anualmente por todo el país y las jornadas periódicas de talleres, eventualmente con colaboraciones internacionales, son un exponente de la evolución nacional del psicodrama.

DELEGACIÓN DEL I.T.G.P. EN GALICIA:

En el año 1986, se produce el reconocimiento de la Delegación del I.T.G.P. en Galicia por su central en Madrid (http://www.itgp.org). Se inicia la formación en psicodrama de alumnos de los Hospitales Psiquiátricos de El Rebullón (Vigo) y Conxo (Santiago). Los grupos están constituidos por personal de ambos centros y son dirigidos por Marisol Filgueira. La mayor parte de los integrantes de estos primeros grupos son Auxiliares Psiquiátricos, habiendo también A.T.S., Psicólogos, profesionales liberales y personal de Doblaje de Televisión. En total, 34 participantes que realizaron la primera etapa de formación. De ellos, diez iniciaron segunda etapa en el Hospital Psiquiátrico de Toén (Orense) y tres prosiguieron hasta tercera etapa en La Coruña. En la clausura de cada etapa de formación, intervinieron Pablo Población Knappe y Elisa López Barberá, directores-coordinadores de la central del I.T.G.P. Puntualmente, se contó además con las contribuciones de psicodramatistas y psicoterapeutas de otras escuelas (Mercedes Bao Fernández, Irene Henche Zabala, Pablo Alvarez Valcarce, Mª Elena Garavelli…). También en 1986, Marisol Filgueira dirigió un grupo de formación con personal del Hospital de Toén y un grupo terapéutico de psicóticos crónicos institucionalizados en ese mismo hospital.

En el año 1987, se consolida la asociación entre Marisol Filgueira y Luis Ferrer para dirigir grupos terapéuticos en el Ambulatorio Novoa Santos de la ciudad de Orense, con pacientes procedentes de las consultas externas de Psiquiatría. Se constituyó un grupo de jóvenes con Trastornos de la Personalidad, Psicosis, Toxicomanías y otras enfermedades mentales. En el año 1989, se inician grupos de formación continuada en el Centro de Salud de Mariñamansa (Orense). Durante estos y sucesivos años, se realizan en dicha provincia otras experiencias formativas de duración limitada a demanda para instituciones públicas y privadas (Centro Educativo Montealegre, INEM, Escuela de A.T.S., Colegio Oficial de Médicos, Universidad de Orense, Centro de Psiquiatría y Psicología…), así como colaboraciones con otras escuelas, centros, universidades… (I.T.G.P.-Madrid, I.T.G.P.-Valladolid, I.T.G.P.-Pontevedra, Hospital Psiquiátrico Regional de Oviedo, Hospital Psiquiátrico Dr. Villacián de Valladolid, Colegios de Enseñanza Primaria, Secundaria y Educación Especial, Universidades de Valladolid, Salamanca, Vigo, Santiago, Ferrol, La Coruña…, FORGA, FEGAS, SERGAS, Consellería de Trabajo y Consellería de Sanidad de la Xunta de Galicia, Fundación Juan Canalejo, Hospital Comarcal de O Salnés de Pontevedra, Hospital Gregorio Marañón de Madrid, Institutos de Psicoterapia de Grupo y Psicodrama de Estambul y Ankara, Centro de Terapia Familiar SISTEMA de La Coruña…).

Durante 1991, se desplaza la sede de los grupos de formación continuada al Centro de Salud de Cambre (La Coruña). En total, se han llevado a término cuatro grupos en los tres niveles. En 1994, Marisol Filgueira dirige un grupo de pacientes psicóticos agudos jóvenes en el Hospital Psiquiátrico de Toén (Orense) y, a lo largo del año 1996, un grupo de pacientes psiquiátricos agudos y otro de pacientes con Trastornos de la Alimentación en el Hospital Marítimo de Oza (La Coruña). A su vez, Luis Ferrer divulga cursos y talleres, particularmente sobre la relación médico-paciente y psicopatología clínica con un enfoque psicodramático, por diversos dispositivos de Atención Primaria y Especializada. En 1999, introduce el psicodrama en el programa de estudios de la Escuela Universitaria de Terapia Ocupacional y, en el 2002, logra su configuración como “asignatura de libre elección” en el Departamento de Medicina de la Universidad de La Coruña.

En 1995, dos alumnos diplomados por la Delegación (Manuel Castro y Antolina Fernández) empiezan a impartir grupos de formación continuada en los primeros ciclos en Pontevedra. Los coordinadores mantienen el tercer ciclo y un grupo de supervisión de equipos en La Coruña hasta el año 2000, momento en el que se cuenta con 16 alumnos diplomados.

El equipo ampliado del I.T.G.P.-Galicia, formado por profesionales de la Salud y la Educación que han finalizado su formación en Psicoterapia de Grupo y Psicodrama en dicha delegación, bajo la supervisión de sus coordinadores, seguirá haciéndose cargo de la formación de alumnos de los primeros ciclos y participará en el manejo de los grupos terapéuticos, formativos y demás actividades relacionadas con el psicodrama que los distintos miembros del I.T.G.P. en Galicia estén dirigiendo. Los coordinadores ofertarán el tercer ciclo y grupos de supervisión cuando haya demanda suficiente.

Los alumnos diplomados que continúan la labor de la escuela son: Manuel Castro, en Pontevedra, imparte grupos continuados de 1ª y 2ª etapa, con la colaboración eventual de algunos compañeros (Antolina Fernández…); además de los anteriores, otros ex-alumnos (Anabel González, Anne Haire, Augusto Suárez, Carlos Castro, Laura Varea, Beatriz Aguado, María García, Manuel Rego, Rosa Paz, Mª Carmen Alvargonzález, Raquel Abón, Ángeles Pérez, Irene González-Elipe, Ana Orjales…) y los directores de la escuela, utilizan el Psicodrama, la Terapia Familiar y otras psicoterapias en su ejercicio profesional e imparten talleres monográficos y cursos de duración limitada a demanda; algunos se han vinculado también a grupos de Teatro Espontáneo y Psicodrama Comunitario tras haber recibido formación complementaria específica. Los coordinadores de la Delegación pertenecen al equipo docente del I.T.G.P.-Madrid, en cuyo programa participan periódicamente.

Los grupos de primera etapa que se inicien en el futuro se articularán en aquellas ciudades gallegas donde surja una demanda suficiente y existan psicodramatistas diplomados. Todos los miembros del equipo docente-terapéutico que estén llevando grupos de formación o terapéuticos y no se encuentren ya en formación continuada con los coordinadores de la Delegación deben asistir obligatoriamente a las sesiones de supervisión de equipos al menos durante el primer año de su práctica profesional como formadores y/o psicoterapeutas.

La sede del I.T.G.P.-Galicia se encuentra actualmente en la ciudad de La Coruña (Hospital Marítimo de Oza), aunque con su ampliación estaríamos en condiciones de ofertar formación en distintas zonas geográficas, siempre que la demanda sea suficiente para articular un grupo local. A todos los alumnos que inicien formación se les garantizará la continuidad hasta finalizarla en una u otra localidad. Tendrán la oportunidad de participar en los trabajos de investigación, aportaciones a congresos, publicaciones y otras actividades de los equipos que la Delegación tenga en marcha, a medida que alcancen el nivel formativo requerido en cada caso.

En el momento actual, como proyectos a corto plazo, se están programando cursos de Psicodrama Clínico y otras Psicoterapias para la formación de residentes (M.I.R./P.I.R.), se intentan consolidar encuentros entre psicodramatistas gallegos y existen conversaciones para concertar un Máster en Psicodrama con la Universidad de La Coruña. Persiste además la actividad independiente habitual de los miembros del equipo.

PROGRAMAS:

(1) FORMACIÓN CONTINUADA: “Curso de Formación Profesional en Terapias Grupales y Técnicas Psicodramáticas”. 3 niveles de 144 horas (total: 432 horas), a lo largo de seis cursos académicos. Se amplía con talleres monográficos y cursos de la Delegación y otras escuelas acreditadas hasta completar las 600 horas-crédito estipuladas por la F.E.A.P.

Acreditaciones: Acreditado por el I.T.G.P.-Madrid para los Diplomas de Ego-Auxiliar, Psicodramatista-Auxiliar y Director Psicodramático. Avalado por la Asociación Española de Psicodrama (A.E.P.) y por la Federación Española de Asociaciones de Psicoterapeutas (F.E.A.P.) para el Certificado de Psicoterapeuta. Reconocido de interés sanitario por la Consellería de Sanidade e Servicios Sociais de la Xunta de Galicia.

Estructura del curso: 1ª etapa.- Grupo terapéutico experiencial de evolución personal. Entrenamiento en el rol de ego-auxiliar. Aprendizaje técnico. à Diploma de Ego-Auxiliar. 2ª etapa.- Grupo de evolución personal. Perfeccionamiento en el rol de ego-auxiliar. Entrenamiento en el rol de observador y de director de grupos. Desarrollo de trabajos clínicos. Perfeccionamiento técnico. à Diploma de Psicodramatista Auxiliar. 3ª etapa.- Role-playing de los roles temidos del ego-auxiliar. Escenas temidas del coordinador de grupos. Supervisión de la práctica clínica y docente. Supervisión y seguimiento de los trabajos de investigación. à Diploma de Director Psicodramático.

Metodología y evaluaciones: sesiones experienciales, procesamiento técnico, estudio y discusión de un programa teórico, talleres monográficos, desarrollo de trabajos clínicos y de investigación, evaluaciones de la evolución grupal e individual, tests sobre el programa teórico, incorporación en equipos docentes/terapéuticos, supervisión de la práctica profesional.

Programa teórico (v. Bibliografía): 1ª etapa: El grupo - Dinámica de grupos. Encuadre teórico e ideológico de J.L. Moreno. Introducción al psicodrama. Espacio y tiempo en psicodrama. Teoría de la espontaneidad-creatividad. Catarsis. Encuentro, tele y relación interpersonal. Teoría evolutiva del yo. Sociometría. Bases neurofisiológicas de la conciencia. 2ª etapa: La terapia psicodramática. Funciones en psicodrama. Pautas para el procesamiento de las sesiones. Técnicas psicodramáticas. Role-playing. Coterapia. Psicodrama Institucional. Psicodrama y psicosis. Psicodrama individual y bipersonal. Psicodrama infantil y pedagógico. Psicodrama y terapia sistémica de familias y parejas. Psicodrama público. Psicopatología básica. 3ª etapa: Lecturas avanzadas (Moreno, Pavolvsky, Perrazo...).

(2) GRUPOS DE SUPERVISIÓN de la práctica clínica y docente.

(3) GRUPOS TERAPÉUTICOS a demanda.

(4) TALLERES MONOGRÁFICOS (a demanda): 1. Introducción al Psicodrama. 2. Teoría de la Psicoterapia y del Psicodrama. 3. Dinámica de Grupos y Sociometría. 4. Role-Playing de la relación profesional. 5. Contextos de intervención y aplicaciones clínicas del Psicodrama. 6. Técnicas activas en Psicoterapia. 7. Técnicas especiales de caldeamiento. 8. Psicodrama Individual y Bipersonal. 9. Psicodrama Familiar. 10. Psicodrama de Parejas. 11. Psicodrama de la enfermedad, la muerte y el duelo. 12. Psicodrama y Psicosis. 13. Psicodrama aplicado a la Clínica Psiquiátrica. 14. Psicodrama Infantil y en la Educación. 15. Psicodrama, identidad y género. 16. Ritos Terapéuticos. 17. Del teatro al psicodrama: el arte como terapia. 18. Teatro para la Resolución de Problemas. . 19. El Inconsciente en Psicodrama. 20. El cuerpo en psicoterapia. 21. La herida del terapeuta 22. Desgaste profesional y síndrome de ‘Burnout’. 23. Acoso moral. 24. Relaciones Humanas. 25. Autoestima y habilidades sociales. 26. Objetos intermediarios. 27. Psicodrama en las adicciones. …………

MIEMBROS DEL EQUIPO:

Directores de la Escuela y Coordinadores de la Delegación:

* Marisol Filgueira Bouza. Psicólogo Clínico. Unidad de Hospitalización Psiquiátrica. Hospital Marítimo de Oza. As Xubias de Abaixo s/n. 15006 A Coruña. Tf.: 981 178174, ext. 293109. Fax: 981 178686. E-Mail: sfilbou@canalejo.org

* Luis Ferrer i Balsebre. Médico Psiquiatra. Jefe del Servicio de Psiquiatría del Complejo Hospitalario “Juan Canalejo-Marítimo de Oza”. As Xubias de Abaixo s/n. 15006 A Coruña. Tf. 981 178000, ext. 293018. Fax: 981 178301. E-Mail: LFerBal@canalejo.org

* Manuel Castro Soto. Psicólogo Clínico. Centro de Psicoloxía. Pza. Valentín García Escudero 1 1º. 36002 Pontevedra. Tf. 986 842005. E-Mail: MC.SOTO@telefonica.net

Psicodramatistas Diplomados: Raquel Abón Ramos (Médico de Familia), Beatriz Aguado Ortega (Médico de Familia), Mª Carmen Alvargonzález Ucha (Psicólogo Clínico), Carlos Castro Dono (Médico Psiquiatra), Manuel Castro Soto (Psicólogo Clínico), Antolina Fernández González (Psicólogo), María García Rey (Pedagoga de Educación Especial), Irene González-Elipe i Lechuga (Trabajadora Social), Ana Isabel González Vázquez (Médico Psiquiatra), Anne Haire Collins (Profesora de Enseñanza Secundaria, Idiomas), Ana Mª Orjales Lamas (Maestra y Educadora), Rosa Paz Seco (Trabajadora Social y Educadora), Angeles Pérez Rodríguez (Psicólogo), Manuel Rego Rodeiro (Médico Psicoanalista), Augusto Suárez Gómez (D.U.E. y Profesor de Formación Profesional) y Laura Varea Cascallar (D.U.E.).

BIBLIOGRAFIA:

Baer Mieses, S. y López Barberá, E. Terapia Familiar Sistémica Estructural-Psicodramática. VINCULOS, 1990-91(Inv.), 1, 103-118.

Bastin, G. Los tests sociométricos. Kapelusz. Buenos Aires, 1979.

Bour, P. El psicodrama y la vida. Biblioteca Nueva. Madrid, 1977.

Bustos, D. El test sociométrico.- Fundamentos, técnicas y aplicaciones. Vancu. Buenos Aires, 1980.

Bustos, D. Nuevos Rumbos en Psicoterapia Psicodramática. Momento. Buenos Aires, 1985.

Castro Soto, M. Apuntes del I.T.G.P.-Galicia. Pontevedra, 2001.

Equipo Docente del I.T.G.P. Apuntes de Psicodrama (1er. volumen). Madrid, 1990-91.

Espina Barrio, J.A. La práctica del psicodrama en las instituciones. Informaciones Psiquiátricas, 1986(4º Trim.), 106, 355-360.

Espina Barrio, J.A. y Conde López V. El Psicodrama en España. Informaciones Psiquiátricas, 132, 1993 (2º trimestre). pp. 153-176.

Espina Barrio, J.A. Psicodrama: origen y desarrollo. Amarú. Salamanca, 1995.

Filgueira Bouza, M.S. Psicología Grupal y Psicodrama. SISO SAUDE. Monografías nº 4. 1992.

Garrido Martín, E. Jacob Leví Moreno.- Psicología del Encuentro. Atenas. Madrid, 1978.

González Fernández, A.M. Experiencias en psicodrama con psicóticos dentro del Hospital de Día "Torre de la Creu". Informaciones Psiquiátricas, 1983, 92-93, 179-189.

Henche Zabala, I. y Muñoz Martín, R.M. Grupos de Dramatización en la Escuela: un trabajo didáctico y terapéutico. Informaciones Psiquiátricas, 1989, 115, 89-96.

Henche Zabala, I. y Muñoz Martín, R.M. Cuentos de Hadas en un centro de integración. Escuela Española, Experiencias Escolares, 20 de Marzo de 1990, nº 2.993.

Henche Zabala, I. Fantasía y Creación: un espacio para la reconstrucción psicodramática en la escuela. VINCULOS, 1990-91(Inv.), 1, 121-137.

Henche Zabala, I. A través del espejo mágico: una aproximación al "niño interno" del psicodramatista infantil. Informaciones Psiquiátricas, 1991(4º Trim.)-1992(1º Trim.), 126-127, 421-425.

Herranz Castillo, T. Psicodrama individual y bipersonal. Aspectos teóricos y metodológicos. VINCULOS, 1990-91(Inv.), 1, 47-102.

Herranz Castillo, T. Tu circularidad y la nuestra. Informaciones Psiquiátricas, 1991(4º Trim.)-1992(1º Trim.), 126-127, 401-405.

Kesselman, H., Pavlovsky, E. y Frydlevsky, L. Las escenas temidas del coordinador de grupos. Fundamentos. Madrid, 1981.

López Barberá, E. Psicodrama de Parejas. VINCULOS, 1991(Prim.), 2, 15-35.

López Sánchez, J.M. El Psicodrama en Psiquiatría Clínica. Anel. Granada, 1982.

Menegazzo, C.M. Magia, mito y psicodrama. Paidós. Buenos Aires, 1981.

Moreno, J.L. Fundamentos de la Sociometría. Paidós. Buenos Aires,

Moreno, J.L. Psicoterapia de grupo y psicodrama. Fondo de Cultura Económica. México, 1966.

Moreno, J.L. Las bases de la psicoterapia. Hormé. Buenos Aires, 1967.

Moreno, J.L. Psicomúsica y Sociodrama. Hormé. Buenos Aires, 1977.

Moreno, J.L. Psicodrama. Hormé. Buenos Aires, 1978.

Moreno Chaparro, J.L. y Sánchez Mur, M.C. Psicodrama e Institución. Informaciones Psiquiátricas, 1986(4º Trim.), 106, 309-315.

Pavlovsky, E. Clínica Grupal 1. Búsqueda. Buenos Aires, 1974.

Perazzo, S. Ainda e sempre psicodrama. Agora. Sâo Paulo, 1994.

Población Knappe, P. La Escena Primigenia y el Proceso Diabólico. Encuentro (Oct. 1985), 1, 20-27.

Población Knappe, P. y López Barberá, E. Psicodrama y Teoría General de Sistemas. Comunicación al Encuentro Internacional de Psicodrama. Barcelona, 1988.

Población Knappe, P. y López Barberá, E. La Escultura en Terapia Familiar. VINCULOS, 1991(Oto.), 3, 77-98.

Rojas Bermúdez, J.G. ¿Qué es el psicodrama?. Celcius. Buenos Aires, 1984.

Rojas Bermúdez, J.G. Títeres y Psicodrama. Celcius. Buenos Aires, 1985.

Sánchez Rivera, De Casso, Sánchez Alonso... Integración Mental y Psicología Humanística. Marova. Madrid, 1979. Integración Emocional y Psicología Humanística. Marova. Madrid, 1979.

Schützenberger, A.A. Introducción al Psicodrama. Aguilar. Madrid, 1970.

Schützenberger, A.A. Introducción al Role-Playing. Marova. Madrid, 1979.

Tarquini, R. Aspectos formativos del psicodrama en la institución. Informaciones Psiquiátricas, 1986(4º Trim.), 106, 399-400.

PROGRAMA DE FORMACIÓN CONTINUADA:

CURSO DE FORMACION EN TERAPIAS GRUPALES Y TECNICAS PSICODRAMATICAS

PRIMERA ETAPA

1./ TRABAJO GRUPAL.

- Grupo de evolución personal.

- Entrenamiento en el rol de ego-auxiliar.

- Entrenamiento en el rol de observador.

- Aprendizaje técnico.

2./ BIBLIOGRAFIA.

LECTURAS OBLIGATORIAS:

EQUIPO DOCENTE DEL I.T.G.P. Apuntes de Psicodrama (1er. volumen). Madrid, 1990-91.

LIBROS BASICOS DE CONSULTA:

MORENO, J.L. Psicodrama. Hormé. Buenos Aires, 1978.

GARRIDO MARTIN, E. Jacob Leví Moreno.- Psicología del Encuentro. Atenas. Madrid, 1978.

SCHUTZENBERGER, A.A. Introducción al Psicodrama. Aguilar. Madrid, 1970.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS:

ESPINA BARRIO, J.A. Psicodrama: origen y desarrollo. Amarú. Salamanca, 1995.

FILGUEIRA BOUZA, M.S. Psicología Grupal y Psicodrama. SISO SAUDE. Monografías nº 4. 1992.

ROJAS BERMUDEZ, J.G. ¿Qué es el psicodrama?. Celcius. Buenos Aires, 1984.

3./ PROGRAMA TEORICO.

1. EL GRUPO. DINAMICA DE GRUPOS.

Obligatorio: - Tema-guión (M. FILGUEIRA).

- Apuntes I.T.G.P.: Los Grupos Terapéuticos (P. POBLACION), pp. 3-15. Dinámicas de Grupo en Psicodrama (E. LOPEZ BARBERA), pp. 16-25.

Para ampliar: - LOPEZ YARTO, L. La dinámica de grupos. En: SANCHEZ RIVERA, DE CASSO, SANCHEZ ALONSO... Integración Mental y Psicología Humanística. Marova. Madrid, 1979. Cap. 4, pp. 113-142.

- SCHUTZENBERGER, A.A. Etapas evolutivas grupales. En: SCHUTZENBERGER (1970, ver Libros Básicos), pp. 72-73.

2. ENCUADRE TEORICO E IDEOLOGICO DE MORENO.

Obligatorio: - Tema-guión (M. FILGUEIRA).

- Apuntes I.T.G.P.: Encuadre Teórico e Ideológico de Moreno.- una primera idea sobre el Psicodrama (J.A. ESPINA BARRIO), pp. 26-41.

Para ampliar: - GARRIDO MARTIN (1978, ver Libros Básicos), Cap. 1, pp. 17-50: Marcos de referencia.

3. INTRODUCCION AL PSICODRAMA (Definición, Historia, Aportaciones Teóricas, Elementos, Estructura de las Sesiones, Reglas, Técnicas...).

Obligatorio: - Tema-guión (M. FILGUEIRA).

- Apuntes I.T.G.P.: Instrumentos del Psicodrama (P. POBLACION), pp. 42-59. Las Fases del Grupo (P. POBLACION y E. LOPEZ BARBERA), pp. 60-91.

Para ampliar: - GUIJARRO MORALES, A. El Psicodrama. En: SANCHEZ RIVERA, DE CASSO, SANCHEZ ALONSO... Integración Emocional y Psicología Humanística. Marova. Madrid, 1979. Cap. 3, pp. 63-106.

4. ESPACIO Y TIEMPO EN PSICODRAMA. LO SINCRONICO Y LO DIACRONICO.

Obligatorio: - Tema-guión (M. FILGUEIRA).

- Apuntes I.T.G.P.: Espacio y Tiempo. Lo Sincrónico y lo Diacrónico en el Grupo (P. POBLACION), pp. 92-116.

Para ampliar: - GARRIDO MARTIN (1978), Cap. 3, pp. 83-126: Constantes psicológicas del pensamiento de Moreno.

- LOPEZ SANCHEZ, J.M. Del Espacio en Psicodrama. En: LOPEZ SANCHEZ, J.M. El Psicodrama en Psiquiatría Clínica. Anel. Granada, 1982. pp. 51-58.

- POBLACION KNAPPE, P. La Escena Primigenia y el Proceso Diabólico. Encuentro (Oct. 1985), 1, 20-27.

- POBLACION KNAPPE, P. y LOPEZ BARBERA, E. Psicodrama y Teoría General de Sistemas. Comunicación al Encuentro Internacional de Psicodrama. Barcelona, 1988.

5. TEORIA DE LA ESPONTANEIDAD - CREATIVIDAD.

Obligatorio: - Apuntes I.T.G.P.: Espontaneidad - Creatividad (M. FILGUEIRA BOUZA), pp. 150-153.

Para ampliar: - GARRIDO MARTIN (1978), Cap. 4, pp. 129-174: Espontaneidad y Creatividad.

- MORENO(1978, ver Libros Básicos),Sec.IV, pp. 85-209:

Principios de Espontaneidad.

6. CATARSIS.

Obligatorio: - Apuntes I.T.G.P.: Catarsis (M. FILGUEIRA), pp. 154-158.

Para ampliar: - GARRIDO MARTIN (1978), Cap. 9, pp. 279-284: La Catarsis.

- MORENO (1978), pp. 38-45: La Idea de la Catarsis Total.

7. ENCUENTRO, TELE Y RELACION INTERPERSONAL.

Obligatorio: - Apuntes I.T.G.P.: Encuentro, Tele y Relación Interpersonal (M. FILGUEIRA BOUZA), pp. 159-162.

Para ampliar: - BUSTOS, D. Encuentro en Psicoterapia y en Psicodramática. En: BUSTOS, D. Nuevos Rumbos en Psicoterapia Psicodramática. Momento. Buenos Aires, 1985. Cap. 2, pp. 23-38.

- GARRIDO MARTIN (1978), Cap. 6, pp. 211-223: El Tele-Factor. Cap. 5, pp. 175-209: Atomo Social y Grupo.

- MORENO (1978), pp. 335-337: Tres fases evolutivas: el encuentro, la situación interpersonal y el psicodrama.

8. TEORIA EVOLUTIVA DEL YO (Teoría de las Matrices, Teoría de los Roles, Atomos).

Obligatorio: - Apuntes I.T.G.P.: Teoría Evolutiva del Yo (M. FILGUEIRA BOUZA), pp. 117-149.

Para ampliar: - MORENO (1978), pp. 85-130: Una teoría de la espontaneidad para el desarrollo infantil.

- MENEGAZZO, C.M. Magia, mito y psicodrama. Paidós. Buenos Aires, 1981. pp. 78-90.

- POBLACION KNAPPE (1985, ver Tema 4).

- POBLACION KNAPPE y LOPEZ BARBERA (1988, ver Tema 4).

- GARRIDO MARTIN (1978), Cap. 7, pp. 225-243: El rol. Cap. 5, pp. 179-185: Atomo social.

- MORENO (1978), Sec. V, pp. 211-241: Teoría y Práctica de los Roles.

9. SOCIOMETRIA (Filosofía, Test Sociométrico, Sociograma, Matriz Sociométrica, Sociodrama).

Obligatorio: - Apuntes I.T.G.P.: Introducción a la Sociometría (M. FILGUEIRA BOUZA), pp. 163-194. Sociodrama (P. POBLACION), pp. 195-202.

- Sociodrama, Tema-guión (M. FILGUEIRA).

Para ampliar: - MORENO, J.L. Fundamentos de la Sociometría. Paidós. Buenos Aires,

- BASTIN, G. Los tests sociométricos. Kapelusz. Buenos Aires, 1979.

- BUSTOS, D. El test sociométrico.- Fundamentos, técnicas y aplicaciones. Vancu. Buenos Aires, 1980.

- MORENO, J.L. Psicomúsica y Sociodrama. Hormé. Buenos Aires, 1977.

4./ EVALUACION.

- Valoración de la evolución personal.

- Valoración del proceso grupal.

- Examen tipo-test sobre el material teórico.

5./ ACREDITACIONES.

- Certificado acreditativo de 144 horas de formación: 18 sesiones de ocho horas, con periodicidad mensual, entre octubre y junio, a lo largo de dos cursos académicos.

- Diploma de Ego-Auxiliar.

SEGUNDA ETAPA.

1./ TRABAJO GRUPAL.

- Grupo de evolución personal.

- Perfeccionamiento en el rol de ego-auxiliar.

- Perfeccionamiento en el rol de observador.

- Perfeccionamiento técnico.

- Entrenamiento en el rol de psicodramatista, bajo la supervisión de los monitores.

2./ PROGRAMA TEORICO Y BIBLIOGRAFIA.

APARTADO I

Revisión de material básico de primera etapa:

A. LA TERAPIA PSICODRAMATICA: Elementos del psicodrama, Reglas psicodramáticas, Factores dinamizadores de la terapia, Vías terapéuticas, Indicaciones y contraindicaciones.

- Tema-guión.

B. FUNCIONES EN PSICODRAMA: El Director, el Protagonista, los Ego-Auxiliares, el Auditorio.

- Tema-guión.

APARTADO II

PAUTAS PARA EL PROCESAMIENTO DE LAS SESIONES.

- Tema-guión: este material se manejará a lo largo de todo el curso para la valoración por los miembros del grupo, los observadores, los directores y los supervisores del manejo y desenvolvimiento de cada sesión.

APARTADO III (Programa teórico de Segunda Etapa)

TEMA 1. TECNICAS PSICODRAMATICAS. Juegos. Ejercicios. Esculturas. Métodos Adjuntos. Manejo de sueños.

- Tema-guión.

TEMA 2. ROLE PLAYING

- A.A. SCHUTZENBERGER. Introducción al Role-Playing. Marova. Madrid, 1979.

TEMA 3. COTERAPIA

- Tema-guión.

- M. ABADI y E.A. PAVLOVSKY. Una experiencia de psicoterapia grupal: la coterapia. En: E. PAVLOVSKY. Clínica Grupal 1. Búsqueda. Buenos Aires, 1974, 81-89.

TEMA 4. PSICODRAMA INSTITUCIONAL

- J.L. MORENO CHAPARRO y M. SANCHEZ MUR. Psicodrama e Institución. Informaciones Psiquiátricas, 1986(4º Trim.), 106, 309-315.

- J.A. ESPINA BARRIO. La práctica del psicodrama en las instituciones. Informaciones Psiquiátricas, 1986(4º Trim.), 106, 355-360.

- R. TARQUINI. Aspectos formativos del psicodrama en la institución. Informaciones Psiquiátricas, 1986(4º Trim.), 106, 399-400.

TEMA 5. PSICODRAMA Y PSICOSIS

- P. BOUR. El psicodrama y la vida. Biblioteca Nueva. Madrid, 1977.

- J.G. ROJAS BERMUDEZ. Títeres y Psicodrama. Celcius. Buenos Aires, 1985.

- A.M. GONZALEZ FERNANDEZ. Experiencias en psicodrama con psicóticos dentro del Hospital de Día "Torre de la Creu". Informaciones Psiquiátricas, 1983, 92-93, 179-189.

TEMA 6. PSICODRAMA INDIVIDUAL Y BIPERSONAL

- D.M. BUSTOS. Psicoterapia Psicodramática Bipersonal. En: D.M. BUSTOS. Nuevos rumbos en psicoterapia psicodramática. Momento. Buenos Aires, 1985, 39-50.

- T. HERRANZ CASTILLO. Tu circularidad y la nuestra. Informaciones Psiquiátricas, 1991(4º Trim.)-1992(1º Trim.), 126-127, 401-405.

- T. HERRANZ CASTILLO. Psicodrama individual y bipersonal. Aspectos teóricos y metodológicos. VINCULOS, 1990-91(Inv.), 1, 47-102.

TEMA 7. PSICODRAMA INFANTIL Y PEDAGOGICO

- J.M. LOPEZ SANCHEZ. Psicodrama con niños. En: J.M. LOPEZ SANCHEZ. El Psicodrama en Psiquiatría Clínica. Anel. Granada, 1982, 97-153.

- H. VOSS y M.R. GLASSERMAN. Las técnicas psicodramáticas en grupos de niños y adolescentes. En: E. PAVLOVSKY. Clínica Grupal 1. Búsqueda. Buenos Aires, 1974, 43-62.

- E. PAVLOVSKY. El problema de los límites. En: E. PAVLOVSKY. Clínica Grupal 1. Búsqueda. Buenos Aires, 1974, 63-79.

- I. HENCHE ZABALA y R.M. MUÑOZ MARTIN. Grupos de Dramatización en la Escuela: un trabajo didáctico y terapéutico. Informaciones Psiquiátricas, 1989, 115, 89-96.

- I. HENCHE ZABALA. Fantasía y Creación: un espacio para la reconstrucción psicodramática en la escuela. VINCULOS, 1990-91(Inv.), 1, 121-137.

- I. HENCHE ZABALA. A través del espejo mágico: una aproximación al "niño interno" del psicodramatista infantil. Informaciones Psiquiátricas, 1991(4º Trim.)-1992(1º Trim.), 126-127, 421-425.

- I. HENCHE ZABALA y R.M. MUÑOZ MARTIN. Cuentos de Hadas en un centro de integración. Escuela Española, Experiencias Escolares, 20 de Marzo de 1990, nº 2.993.

TEMA 8. PSICODRAMA Y TERAPIA SISTEMICA DE FAMILIAS Y PAREJAS

- P. POBLACION KNAPPE y ELISA LOPEZ BARBERA. Psicodrama y Teoría General de Sistemas. Encuentro Internacional de Psicodrama. Barcelona, 1988.

- S. BAER MIESES y E. LOPEZ BARBERA. Terapia Familiar Sistémica Estructural-Psicodramática. VINCULOS, 1990-91(Inv.), 1, 103-118.

- E. LOPEZ BARBERA. Psicodrama de Parejas. VINCULOS, 1991(Prim.), 2, 15-35.

- P. POBLACION KNAPPE y E. LOPEZ BARBERA. La Escultura en Terapia Familiar. VINCULOS, 1991(Oto.), 3, 77-98.

TEMA 9. PSICODRAMA PUBLICO

- Tema-guión.

3./ EVALUACION.

- Elaboración, presentación y discusión del material bibliográfico.

- Realización de un trabajo clínico de psicodrama.

4./ ACREDITACIONES.

- Certificado acreditativo de 144 horas de formación: 18 sesiones de ocho horas, con periodicidad mensual, entre octubre y junio, a lo largo de dos cursos académicos.

- Diploma de Psicodramatista-Auxiliar.

TERCERA ETAPA.

1./ TRABAJO GRUPAL.

- Role-playing de los roles temidos del ego-auxiliar.

- Escenas temidas del coordinador de grupos.

- Supervisión de casos.

- Supervisión y seguimiento de los trabajos de investigación.

2./ MATERIAL DE LECTURA.

J.L. MORENO. "Psicoterapia de grupo y psicodrama". Fondo de Cultura Económica. México, 1966.

Cap. 2. La sociometría y la patología del grupo. pp. 37-78.

Cap. 6. Psicodrama - Protocolo I: Problemas sociales. pp. 198-279.

J.L. MORENO. " Las bases de la psicoterapia". Hormé. Buenos Aires, 1967.

Cap. 1. Transferencia, contratransferencia y tele. pp. 13-79. (Sesión de Marzo 1996).

Cap. 2. La terapia interpersonal, la psicoterapia de grupo y la función del inconsciente. pp. 81-152.

Cap. 3. La importancia del "tamaño" terapéutico y el lugar que corresponde al "acting-out" en psicoterapia. pp. 153-220. (Sesión de Diciembre 1995).

Cap. 4. El descubrimiento del hombre espontáneo, con especial énfasis en la técnica de la inversión de valores. pp. 221-304.

Cap. 5. Psicodrama de Adolfo Hitler. pp. 305-326.

J.L. MORENO. "Psicodrama". Hormé. Buenos Aires, 1978.

Sección IV. Principios de espontaneidad. pp. 85-164. (Sesión de Mayo 1996)

S. PERAZZO. "Ainda e sempre psicodrama". Agora. Sâo Paulo, 1994.

Cap. 2. Tele e transferência: nova revisâo crítica. pp. 33-53.

H. KESSELMAN, E. PAVLOVSKY y L. FRYDLEVSKY. "Las escenas temidas del coordinador de grupos". Fundamentos. Madrid, 1981.

3./ EVALUACION.

- Elaboración, presentación y discusión del material bibliográfico.

- Realización de una tesina sobre psicodrama.

4./ ACREDITACIONES.

- Certificado acreditativo de 144 horas de formación: 18 sesiones de ocho horas, con periodicidad mensual, entre octubre y junio, a lo largo de dos cursos académicos.

- Diploma de Director-Psicodramático.

PROGRAMA ESPECÍFICO OFICIAL DE FORMACIÓN EN PSICODRAMA DE LA AEP

TITULACIÓN DE ACCESO:

Titulación de rango universitario, preferentemente Licenciatura en Psicología y en Medicina y Cirugía. Otras titulaciones universitarias –de primer y segundo ciclo- y/o todos aquellos profesionales que no hayan cursado las materias del perfil de las especialidades en Psicología Clínica y/o Psiquiatría podrán acceder a la formación pero habrán de cursar antes o durante el proceso de formación en psicodrama un conjunto de materias complementarias propias de la Salud Mental definidas por la FEAP para obtener su acreditación como Psicoterapeuta de Grupo-Director Psicodramático: si no han cursado durante sus estudios universitarios las disciplinas de Psicología Evolutiva, Psicología de la Personalidad, Psicopatología y Diagnóstico Diferencial, deberán acreditar un número equivalente de horas a las que se imparten en las carreras de Psicología y Medicina en las materias anteriormente citadas, todo ello no computable para las 600 horas requeridas de formación en Psicoterapia de Grupo-Psicodrama por considerarse formación de acceso; además, deberán acreditar un tiempo mínimo de experiencia y formación en Salud Mental, en contexto público o privado, de 10 años en el caso de los titulados de segundo ciclo y de 12 años en el de los titulados de primer ciclo (Estatutos de la FEAP, Título V: De los criterios mínimos para la acreditación de psicoterapeutas y programas de formación de psicoterapeutas, Artículo 21.- Criterios mínimos comunes a todas las acreditaciones, 6. Otras titulaciones universitarias...).

ADMISIÓN DE FORMANDOS:

Se realizará al menos una entrevista y, opcionalmente, las pruebas que el director de escuela/titular de programa estime oportunas para pre-seleccionar a los alumnos como filtro de aquellos sujetos cuyo acceso a la formación pudiera resultar inadecuado por factores de personalidad/psicopatología. Se constatarán los requisitos de acceso. Se establecerá el Contrato Grupal (confidencialidad, restitución y cualquier otra norma de aplicación en el grupo de formación). Se realizará la orientación o derivación oportuna cuando el candidato no resulte admitido.

ESTRUCTURA Y DESARROLLO DE LOS PROGRAMAS. CERTIFICACIONES Y DIPLOMAS:

Se propone un esquema como modelo de referencia, aunque los programas de las Escuelas de la AEP podrán presentar una estructura y desarrollo diferentes de la formación, siempre y cuando cumplan los criterios mínimos sobre las horas de formación en los diferentes aspectos (300 h. de aprendizaje experiencial-terapeútico, 300 h. de aprendizaje teórico-técnico y 100 h. de supervisión), sobre las funciones a entrenar (ego-auxiliar, observador, coterapeuta y psicodramatista) y sobre los contenidos teóricos. Un tercio del proceso psicoterapéutico personal obligatorio (100 de las 300 horas) puede realizarse en formato de Psicoterapia/Psicodrama Individual/Bipersonal, debiendo respetarse el mínimo de 200 horas de grupo psicodramático.

NIVEL I – BÁSICO (200 horas)

Grupo experiencial-terapéutico psicodramático de evolución personal (al menos 100 horas).

Aprendizaje téorico y técnico básico.

Entrenamiento de las funciones de Ego-Auxiliar.

Tutorías y Evaluaciones.

Certificado de horas y contenidos de formación - Diploma de Ego-Auxiliar (o denominación equivalente utilizada por la escuela).

NIVEL II – AVANZADO (200 horas)

Grupo didáctico-terapéutico psicodramático de continuación de la evolución personal (al menos 100 horas).

Aprendizaje teórico y técnico avanzado.

Perfeccionamiento de las funciones de Ego-Auxiliar.

Entrenamiento de las funciones de Observador y Co-Terapeuta.

Tutorías y Evaluaciones.

Certificado de horas y contenidos de formación - Diploma de Terapeuta-Auxiliar de Psicodrama (o denominación equivalente utilizada por la escuela).

NIVEL III – SUPERIOR (200 horas)

Grupo didáctico-terapéutico psicodramático de continuación de la evolución personal (al menos 100 horas).

Aprendizaje teórico y técnico superior.

Perfeccionamiento de las funciones de Ego-Auxiliar, Observador y Co-Terapeuta. Entrenamiento de las funciones de Director de Grupos-Psicodramatista.

Tutorías y Evaluaciones.

Certificado de horas y contenidos de formación - Diploma de Psicodramatista (o denominación equivalente utilizada por la escuela).

NIVEL IV – SUPERVISIÓN (100 horas)

Grupo psicodramático de supervisión de la práctica clínica y docente ejercida por los alumnos en su medio laboral utilizando técnicas activas desde las diferentes modalidades del psicodrama.

à Opcionalmente, la supervisión se puede recibir trabajando en co-terapia con un psicoterapeuta grupal experto (preferentemente psicodramatista) que realice con el formando el procesamiento técnico de las sesiones e imparta los demás contenidos del nivel de supervisión en sesiones individuales y grupales (en su defecto, esta formación deberá recibirse en grupo psicodramático de supervisión o con un supervisor individual psicodramatista).

à O bien, la supervisión se puede recibir en equipos terapéuticos de psicoterapia individual, grupal o familiar/de pareja (preferentemente psicodramática), con un director experto, actuando el formando como observador en vivo, mediante circuito de TV o espejo unidireccional (máximo 25 horas de observación computables para nivel de supervisión), como ego-auxiliar (máximo 25 horas computables para nivel de supervisión) y como psicodramatista (mínimo 75 horas), debiendo el director del equipo realizar el procesamiento técnico de las sesiones con los formandos e impartir los demás contenidos del nivel de supervisión en sesiones individuales y grupales (en su defecto, esta formación deberá recibirse en grupo psicodramático de supervisión o con un supervisor individual psicodramatista).

Se exigirá que cada alumno se haya hecho cargo al menos de un proceso terapéutico grupal y haya realizado el seguimiento de al menos un proceso terapéutico de psicodrama individual/bipersonal, uno de pareja, uno familiar, uno infanto-juvenil y uno de adultos/ancianos.

Lecturas avanzadas.

Trabajo con los roles y escenas temidas del Ego-Auxiliar, del Observador y del Psicoterapeuta.

Role-playing de la relación terapeuta-paciente.

Tutorías y Evaluaciones.

Certificado de horas y contenidos de formación - Diploma de Director Psicodramático (o denominación equivalente utilizada por la escuela).

La denominación que se propone para el Diploma Oficial de la AEP avalado por la FEAP-PG es la de Psicoterapeuta de Grupo-Director Psicodramático.

CONTENIDOS:

1. Encuadre General de la Psicoterapia de Grupo: historia y evolución; psicoterapia individual vs. psicoterapia de/en grupo; concepto, tipología y propiedades de los grupos; teorías grupales y autores relevantes; fenomenología grupal (estructura, dinámica y evolución); vínculos y relaciones (transferencia, contratransferencia, empatía, tele...); comunicación y expresión verbal y no verbal; palabra y acción; cuerpo y motricidad; espacio y tiempo; factores terapéuticos; procesos grupales y su manejo (resistencia, proyección, dependencia y contradependencia, alianzas, poder e influencia, consenso, encantamiento, liderazgo, chivo expiatorio, escisión, acting...); la figura del psicoterapeuta; relación terapeuta-paciente; formación y evaluación en grupos; ética y deontología en psicoterapia grupal.

2. Aplicaciones de la Dinámica Grupal: grupos de sensibilización, didácticos, de apoyo, terapéuticos, externos, institucionales, adaptados a psicopatologías, aplicados en medios o poblaciones específicas...

3. Orientaciones y Modalidades de Psicoterapia de Grupo: historia, fundamentos teóricos, modelos, técnicas e indicaciones de las principales corrientes (Psicoanálisis Grupal, Psicoterapia de Grupo Humanista Existencial, Psicoterapia Gestalt, Psicodrama, Terapias Corporales y Terapia Cognitiva-Conductual).

4. Metodología Grupal: técnicas y tratamientos grupales; tratamientos combinados (incluyendo Psicofarmacología básica); aplicaciones clínicas (casos clínicos ilustrados).

5. Historia del Psicodrama, Definición y Fundamentos Teóricos: origen y evolución del psicodrama (del teatro de la espontaneidad al teatro terapéutico, elementos escénicos en teatro vs. psicodrama...); vida y obra de Jacob Levy Moreno; teoría de la espontaneidad-creatividad; teoría de roles-átomos; teoría de matrices (evolución del yo); teorías de la personalidad, psicopatología y psiconeurofisiología básica desde la óptica psicodramática; teorías del actor, el arte dramático, la escena psicodramática y la dramatización...

6. Metodología Psicodramática: reglas; elementos y sus funciones; estructura, fases y cometidos de la sesión; técnicas activas; instrumentos; juegos y ejercicios; métodos adjuntos, integraciones y derivaciones del psicodrama (Role-Playing, Co-terapias, Play-Theatre, Teatro Espontáneo, Psicodrama Público...); entrenamiento corporal; trabajo escénico.

7. Factores Terapéuticos: encuentro; tele (empatía y transferencia); relación interpersonal; proceso catártico integral; espacio y tiempo psicodramáticos; dramatización vs. actuación (acting); inconsciente común (individual y colectivo); relación terapeuta-paciente.

8. Evaluación y Tratamiento de las Relaciones y los Grupos con Técnicas Activas: Psicología Social básica, Socionomía, Sociometría, Sociodinámica, Sociatría y Sociodrama; caldeamiento sociométrico; configuraciones sociométricas; tests sociométricos, matrices sociométricas y sociogramas; diagramas de roles y átomos; técnicas de intervención sobre la estructura y la dinámica grupal; pautas para el procesamiento de las sesiones; otros métodos de evaluación grupal.

9. Aplicaciones del Psicodrama: indicaciones; contextos de intervención (institucional, ambulatorio, sector público/privado...); modalidades de intervención (individual, bipersonal, grupal, pareja, familiar, infantil, juvenil, adultos, ancianos...); aplicaciones clínicas (elaboración de la historia clínica psicodramática y tratamiento psicodramático de psicopatologías); intervención en medios (clínico, social, educativo, laboral...) y poblaciones específicas (grupos especiales).

10. Escuelas y Enfoques de Psicodrama: Psicodrama Clásico Moreniano, Psicoanalítico (freudiano, jungiano, lacaniano...), Triádico, Sistémico, Integrativo, Simbólico, Antropológico, Formal, Focal, Comunitario... Las escuelas de la AEP incluirán en este apartado sus desarrollos específicos.

PRÁCTICA PROFESIONAL:

Un mínimo de dos años de práctica profesional en centros públicos ó privados (éstos acreditados por la AEP) de Salud Mental como Psicodramatista, en los cuales el Psicodramatista en formación pueda tener experiencia directa de la clínica psicopatológica y el trabajo psicodramático, permitiéndose tomar contacto directo con las diferentes formas de manifestaciones de los trastornos mentales y los distintos profesionales que intervienen en la salud mental, así como diversos modos de intervención psicodramática (atención primaria, secundaria y terciaria).

MATERIAL DOCENTE:

Los centros deberán contar con los medios didácticos necesarios (aula y material docente, instrumentos y material audiovisual, documentación...) y un equipo docente mínimo suficiente para impartir sus programas. Cuando sea posible, concertarán convenios con entidades e instituciones para la realización de prácticas, de lo contrario deberán ofrecer ellos mismos a los alumnos la posibilidad de realizar estas prácticas incorporándolos en equipos terapéuticos de tratamiento de pacientes con técnicas activas. Deben facilitar a los alumnos los contenidos del programa y un listado con bibliografía básica de lectura obligatoria y lecturas complementarias recomendadas. Dispondrán de fichas técnicas con la documentación acreditativa y los datos personales y de evaluación de los alumnos.

METODOLOGÍA:

50% de sesiones teóricas (estudio y discusión de los contenidos del programa teórico y lecturas recomendadas).

50% de sesiones experienciales terapéuticas o didáctico-terapéuticas (al menos 200 horas de grupo psicodramático).

Procesamiento técnico de las sesiones.

EVALUACIÓN:

Pruebas teóricas (tests, temas...) para valorar la asimilación de los contenidos del programa.

Valoración de la evolución personal y grupal por cada formando y por el equipo docente.

Tutorías de memorias del curso, tesis, trabajos clínicos, bibliográficos y de investigación.

FORMACIÓN COMPLEMENTARIA:

En el caso de programas de formación en psicodrama de Escuelas de la AEP que no reúnan el mínimo estipulado de 600 horas de formación y 100 horas de supervisión, o alguna parte de los contenidos obligatorios, los alumnos aspirantes al Diploma de Psicoterapeuta de Grupo-Director Psicodramático de la AEP y la FEAP-PG podrán completar criterios computando horas-crédito de formación o supervisión en otros programas de la AEP, o bien en circuitos alternativos con talleres, seminarios, cursos o jornadas científicas que cubran los contenidos faltantes cuando sean impartidos y los certificados correspondientes firmados por psicoterapeutas-docentes acreditados por la FEAP y la AEP (u otra Asociación de Psicoterapia miembro de la FEAP en nuestro ámbito nacional), o por escuelas integradas en entidades reguladoras competentes de reconocido prestigio en el campo de la psicoterapia a nivel nacional, europeo o internacional que garanticen la calidad necesaria y suficiente. Cualquier número de horas acumuladas por vías alternativas al programa de la escuela troncal donde realiza su formación no eximirán al formando de cumplimentar los mínimos obligatorios (300 horas de formación experiencial terapéutica, 300 horas de aprendizaje teórico-técnico y 100 horas de supervisión, abarcando los contenidos establecidos para los programas de formación en psicoterapia de grupo y psicodrama). Además de servir para completar los requisitos de formación en Psicoterapia de Grupo-Psicodrama necesarios para las acreditaciones de la AEP y la FEAP-PG, la formación complementaria servirá también para reunir los mínimos estipulados para acceder a las acreditaciones de otras entidades relevantes en que los alumnos puedan estar interesados (EAP, FEPTO, IAGP, American Board of Examiners on Psychodrama, Sociometry and Group Psychotherapy...) cuando éstas contemplen el sistema de homologaciones necesario para reconocer dicha formación.

PSICODRAMA/S MODOS DE PENSAR LA PSICOTERAPIA DESDE UNA EPISTEMOLOGIA EN CAMBIO.

2008-07-19T11:01:00.000-07:00

PSICODRAMA/S MODOS DE PENSAR LA PSICOTERAPIA DESDE UNA EPISTEMOLOGIA EN CAMBIO.
Teodoro Herranz Castillo. Psicoterapeuta. Director de la Escuela de Psicoterapia y Psicodrama. Madrid. España. 1
CURSO DE POSTÍTULO INTERNACIONAL. SANTIAGO DE CHILE. Agosto 6-7 2004. PSICODRAMA CLINICO GRUPAL
1 INFLUENCIA POSTMODERNISTA Y HUMANISMO.
1.1 Concepto general de Postmodernidad.
El concepto de postmodernidad supone para cualquier psicoterapeuta que pretende encontrar una lógica en su trabajo, una inagotable fuente de preguntas.
Juan Coderch (1992) en un esfuerzo por esclarecer la idea de postmodernidad nos dice “ que es un tipo de pensamiento de esta cultura, se considera una reacción al extremo positivismo, neopositivismo y empirismo lógico”.
Este modo de concebir el conocimiento desde una óptica postmodernista nos lleva a colocar entre paréntesis los añorados deseos de verdad y de un procedimiento que nos permita el descubrimiento de la Verdad. La verdad está por descubir .El pensamiento positivista nos invitaba a su búsqueda a través de la investigación . La verdad se descubre porque hay una verdad esencial que tenemos que encontrar.
Heisenberg (citado en Coderch 1992) propone el principio de incertidumbre, y a partir de ahí, la física se plantea que el observador modifica lo que observa, que el principio de objetividad no se sostiene. Esto nos dice Coderch, lleva a una conclusión “la realidad no es nada en sí misma , sino aquello que se muestra según los instrumentos con los que pretendemos profundizar en su misterio”.
La síntesis del pensamiento postmoderno sería no considerar la verdad como inocente u objetiva.
1.2 El deconstruccionismo.
Se veía venir el riesgo que “el pajaro Dodo” (Fernández- Liria, A 2001) nos hizo llegar a la psicoterapia con la duda sobre qué modo de hacer psicoterapia es más eficaz. (Lubosrki, Singer y Luborski ,citados por Fernández-Liria, lo bautizaron como veredicto del pájaro Dodo. El pájaro Dodo es un personaje de Alicia en el país de las maravillas en cuya
1 Cualquier comunicación con el autor puede hacerse a Escuela de Psicoterapia y Psicodrama, C/ Rey Francisco 29 bajo dcha. Madrid 28008, España. O por correo electrónico a therranz@teleline.es
www.psicodrama.es
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boca pone Lewis Carrol la frase “todos han ganado y cada uno tiene derecho a su premio)
Siguiendo a Fernández Liria (2001) nos dice que : “A pesar del abultado trabajo de investigación para demostrar diferencias entre intervenciones psicoterapéuticas basadas en diferentes teorías o diferentes escuelas , no ha sido posible llegar a una conclusión” .
Esto plantea una duda inmediata¿ qué relación existe entre prácticas terapéuticas que generan un efecto en quién las recibe y las teórias que sostienen esa práctica clínica?.
Desde estas consideraciones , el deconstruccionismo, se introduce, a mi entender como una propuesta de búsqueda alternativa de conocimiento. ¿qué es el deconstruccionismo? . Nos dice Monteiro (2000) que no se trata de un nuevo paradigma, se trata de localizar las divisiones, las quiebras, las rupturas dentro de los sistemas, los elementos que organizan la estructura.
Tal como Monteiro nos lo presenta es un procedimiento de búsqueda de conocimiento. La Deconstrucción finaliza en la reconstrucción. De una manera sucinta, plantear un método deconstrucccionista requiere partir de una texto, descomponerlo en sus componentes y poner a prueba nuevos sentidos con diferentes combinaciones de los mismos componentes.
Pensar en Deconstruir supone definir que es conocer , Martorell lo define del siguiente modo : “ el conocimiento es entendido como construcción de la experiencia más que como representación directa del mundo real.” (citado en Herranz 1998)
De tal modo que el deconstruccionismo se convertiría en un método más de búsqueda de conocimiento, o de conocimientos alternativos, que conlleva una búsqueda “limitada “ de la verdad, una búsqueda que no nos subsume en el solipsismo pero que parte de la aceptación de la limitación en nuestra capacidad de conocer.
1.3 EL humanismo a la luz del construccionismo.
La concepción postmodernista, tiene implicaciones directas sobre los principios que guían la concepción humanista de la psicoterapia.
Gergen (1999) pasa revista a los principios que guían el humanismo como son la experiencia subjetiva, la agentividad humana, la libertad invididual y la responsabilidad moral.
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El postmodernismo coloca la subjetividad en lugar de una fé no contrastada , el binomio sujeto-objeto no puede sustentantarse en lo que hay. Por lo que la concepción del individuo como indipendente de los objetos que conoce incluido él mismo no pasa de ser una fé en el individualismo . Siempre hemos confiado desde el humanismo en considerar al hombre agente de su propia conducta; le hemos dotado de intencionalidad y de libertad, hemos apelado a constructos que el postmodernismo los consideraría fuerzas ocultas que mueven a los sujetos, y la responsabilidad se desvanece.
Como nos dice Gergen citando a Bakhtin, somos algo parecido a una novela polifónica que se hace eco de muchas voces y refleja muchas tradiciones.
Toda afirmación radical tiene la ventaja de permitirnos replantear nuestras propias concepciones no para dejarlas fuera de uso, sino para hacerlas más complejas. En el mundo actual, colocar la intencionalidad, la libertad, la responsabilidad y la agentividad, dentro del sujeto es crear un módulo aislado en un mundo cada vez más permeable y con más capacidad de penetrar los poros de nuestra capa de separación que denominamos identidad.
Pero, asumiendo el pensamiento de Gergen en defensa de una posición humanista, ya que sino no puedo plantearme el encuentro psicodramático. Entiendo necesario precisar el lugar de la libertad, la responsabilidad, la agentividad, y la responsabilidad moral.
Desde hace muchos años he admirado la claridad de lconcepción con que Dalmiro se ubica en el psicodrama, su unidad de estudio es el vínculo.( Bustos , 1985, 1991, 1992, ) , o como Kesselman y Pavlovsky nos dicen en el “entre”. Nos acercamos a una posición donde eso que se llamaba “ el sujeto” está entre las personas, y no dentro de las personas. Es evidente como nos dice Gergen, que estamos en un mundo donde nuestra vida en común cada vez limita más nuestra independencia y parece llevarnos a un lugar donde cada vez tenemos más posibilidades de naufragar.
Pero a mi entender el pesimismo que el postmodernismo puede generar en el pensamiento humanista, se transforma en una complejidad optimista. La mente individual no es el resultado de un desarrollo independiente del mundo relacional y humano del que formamos parte.
De la mano del Investigador en biología molecular Fernanéz Cruz E (Fernández Cruz, E 2004), podemos apoyar la afirmación de que el “entre “ en lo humano es el lugar de la subjetividad y también el lugar del desarrollo biológico. Nos dice el profesor Fernández Cruz “El desarrollo del sistema de comunicación específicamente humano, que es el lenguaje, ha sido desarrollado gracias al cerebro del hombre. El desarrollo del lenguaje ha ejercido una presión selectiva para el desarrollo evolutivo cerebral, especialmente de las áreas relacionadas con memoria donde se almacena toda la información”. A lo cual yo añadiría que eso que
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denominamos identidad, no deja de ser una representación mental de un almacén especifico de memoria .
Concretando mi posición humanista, y por tanto psicodramática con el pensamiento postmodernista, podríamos redefinir algunos principios ya cuestionados desde Nietsche como “El dogma de la inmaculada percepción”, donde la percepción pasaría a ser más participación de una relación que copia de realidad. Eso no significa que no percibamos sino que no lo hacemos al margen de los sistemas humanos de los que formamos parte, de la cultura de la que somos miembros constituidos por la cultura y constituyentes de la misma.
Por concluir con la propia cita de Gergen “le debo todo lo que soy a mis relaciones. La subjetividad individual, no es un carácter de diferenciación sino de relacionalidad y el hecho de luchar por una mejor calidad no es un acto narcisista sino de grupo (...) adquirimos el ímpetu, la motivación, la consecuencia del valor o de un deseo, según la manera en que nos involucramos en las relaciones. (...) la propia sensación de ser un individuo agente, las sensaciones de placer y angustia provocadas por el intercambio y la búsqueda de libertad están condicionadas por nuestra historia particular de relaciones,”.
1. LA TEORÍA DEL PSICODRAMA.2
El gran peligro para los terapeutas es que sus teorías más queridas tienen un alto riesgo de volverse profecias autorealizables (Karasu citado en Monteiro (2000).
El psicodrama ha sido siempre sometido a interrogaciones en la formulación de su teoría, lo que en algún caso ha llevado considerarlo una técnica sin teoría.
Perazzo (2004) en un intento de organizar los diferentes abordajes actuales del psicodrama nos dice:
“Sus múltiples aplicaciones, a través de la psicoterapia de grupo, de la psicoterapia individual bipersonal (más reciente y cada vez más difundida hoy en algunos países como Brasil y Argentina por ejemplo), de su actuación educacional y comunitaria por medio de su métodos de Role-Playing Sociodrama y axiodrama, de su vertiente de producción cultural (arte dramática creativa) por medio del teatro espontáneo, crean un enorme desafío para ubicarlos de forma coherente y abarcativa, en el plano teórico, si es que es posible, todos estos desdoblamientos de la práctica psicodramática, en nuestro esfuerzo y necesidad de asirlos didácticamente en algún marco clasificatorio que nos alivie de la angustia del espíritu y del alma y que nos reconozca sin titubeos como Psicodramatistas “ Perazzo 1994, pág 21
2 Para una visión actualizada de la teoría psicodramática remito al lector a Perazzo (2004) Qué teoría de qué psicodrama, En Herrranz (2004) Psicodrama Clínico. Ed.Ciencias Sociales. Madrid.
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Pero si buscáramos lo común, lo que nos define como psicodramatistas me quedó con una conclusión del propio Perazzo.
Se trata, por tanto, de un proceso de co-creación que tiene por fundamento inicial la espontaneidad-creatividad de cada individuo a transformar, conjuntamente, un modo de relación mediado por roles en algo único y nuevo y al mismo tiempo de uno y de todos. ( Perazzo, Open cit, pág 22)
1.1. Cómo se realiza una sesión de psicodrama..
Lo común, lo compartido podemos verlo en el modo de actuar, con diferencias ligadas a los distintos modos de pensarlo o a las cualidades de quién lo realiza. Pero lo común, lo no cuestionado es el procedimiento en el sentido más puramente moreniano.
Hay tres fases en una dramatización. De una manera descriptiva vamos a considerar que la sesión de psicodrama debe seguir un proceso, la idea de continuidad ,de secuencia es fundamental para diferenciar el psicodrama del uso de las técnicas psicodrámaticas.
La primera fase es el caldeamiento, es una fase preparación del grupo, con más precisión a esta fase inicial donde el grupo habla, realiza ejercicios, etc se le denomina caldeamiento inespecífico, el grupo está generando una disposición emocional que le permita abordar un problema. La función del director, del terapeuta, es de catalizador, de facilitador.
El final de esta fase vendrá marcado por la aparición de una escena, grupal o individual, una persona plantea algo de sí misma que quiere conocer, resolver, etc, o se produce alguna interacción o dinámica entre los miembros del grupo, como tal o entre algunos de los participantes. En este momento el terapeuta pasará a ayudar en la construcción de la escena, su localización temporal, espacial, etc esta actividad se denomina caldeamiento expecífico.
La segunda fase es la Dramatización , es el paso a la representación, es el momento donde el paciente va a plantear sus conflictos, sus dificultades, y lo va a hacer no narrándolo sino actuándolo. Los personajes internos del paciente van a aparecer junto a él y fuera de él.
“Localizada la escena a dramatizar, el protagonista no relata lo que ocurre sino que va cambiando roles con los yoes auxiliares y así va armando una acción que responde a la externalización del mundo interno del protagonista” ( D, M , Bustos 1985) .
En esta fase el terapeuta puede utilizar las técnicas psicodramáticas con el fin de facilitar la dramatización .
La tercera fase de la sesión psicodramática es el comentario, el compartir. Los miembros del grupo hablan desde ellos, comparten su vivencia, su experiencia 5
con relación al protagonista, no se valora, no se juzga, está absolutamente contraindicado. Este fase es fundamental, el grupo tiene que cohesionarse desde lo vivido, y tiene que elaborar junto con el protagonista la experiencia que están viviendo.
Este momento es importante para el grupo, y el protagonista, es necesario que el terapeuta favorezca la expresión de todos los miembros del grupo, es importante que la elaboración permita el autoreconocimiento en los miembros del grupo, que pasarán a convertirse en posibles escenas en próximas sesiones.
1.2. Proceso de intervención psicodramático.
a) El encuentro en psicodrama.
Antes te introducirnos en compartir que es un proceso terapéutico, es imprescindible explicar EL CONCEPTO DE ENCUENTRO, tan querido para la psicoterapia en general, y especialmente para el psicodrama. La revisión de este concepto lo haremos siguiendo las pautas marcadas por Dalmiro Bustos en una reflexión desde su propia vivencia en la aplicación de ese concepto a la práctica terapéutica
En primer lugar nos encontramos con que el concepto de Encuentro no es privativo de ninguna escuela de psicoterapia , pero si es necesario precisar que entendemos en psicodrama por Encuentro
􀂉 “El concepto de encuentro surge en Moreno mucho antes de aparecer el Psicodrama. (...) La noción de Encuentro está presente ya en sus primeras obras como en su anónimamente presentado primer libro “Las palabras del padre”.(D, Bustos, 1983, pp 26).
A continuación Dalmiro nos ofrece un apunte de definición de J. L Moreno:
􀂉 “Encuentro significa más que una vaga relación interpersonal -ZWISCHEN MENSSCHLICHE BEZIEHUNG- Significa que dos o más personas se encuentran, pero no solamente para enfrentarlas, sino para vivir y experimentarse mutuamente. . . En un encuentro las dos personas están allí, con todas sus fuerzas y sus debilidades, dos actores humanos bullendo de espontaneidad, sólo en parte conscientes de sus fines comunes. ( Moreno, J, L 1961 pág 336)
La interpretación de esta definición de Encuentro en su aplicación a la Psicoterapia devendrá en lo que consideramos distintos procesos posibles de psicoterapia. La primera pregunta a hacerse es que significa en una situación terapéutica “que dos o más personas se encuentran (...) para vivir y experimentarse mutuamente” .
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Podemos optar por una posición de Encuentro entendiéndola como una posición terapéutica donde tanto el paciente como el terapeuta se permiten compartir “partes de sí mismo, confidencias recuerdos”, con la idea de que no deben existir zonas oscuras entre dos seres humanos. Dalmiro en su formación en Beacon con Zerka Moreno, nos dice que le llamaba poderosamente la atención está actitud de Zerka:
􀂉 “Ella era igual a sí misma dentro y fuera de la relación terapéutica. Compartía aspectos de su vida durante el sharing, se enojaba, reía, era un ser humano con todas las limitaciones y falibilidades. Cuando dirigía se la sentía allí, entera. “ (D, Bustos, 1983, pág 27).
Esta actitud terapéutica, hay que situarla dentro de su contexto,Dalmiro nos dice que en Beacon no se trabajaba con una idea de proceso terapéutico, sino que eran encuentros de pocos días de duración, y donde eran flexibles los roles, se permutaban los papeles de director, yoes auxiliares etc.
Pero hay una dificultad en este modo de trabajar como es : ¿ hasta donde se puede pedir a un terapeuta que comparta aspectos de su privacidad o de su intimidad , sin entrar en la oportunidad, la utilidad y quizás en la honestidad de los mismos?.
Pero Dalmiro va más allá en su análisis , cuando se plantea que los momentos de compartir del terapeuta, no son ajenos al proceso terapéutico, no se recogen igual los comentarios, o los recuerdos del terapeuta, en función de cómo sea la relación que en ese momento existe entre ambos.
􀂉 Si la experiencia compartida por el Director caía en un momento télico de la relación, la sensación de enriquecimiento mutuo era clara. Pero ¿ cuantas veces sentí que ésto ocurría?. Si el momento era transferencial, ¿Cuál era la resignificación del mensaje en el mundo interior del o de los pacientes? (D. Bustos 1983, pág 28).
Esta dificultad de compartir sin considerar el momento terapéutico, la solidez de la relación terapéutica .... nos ha llevado a todos los que empezamos quizás con una mala interpretación del concepto de espontaneidad a fracasos terapéuticos .
􀂉 “ Fragmento extraído de una sesión con una paciente: P: Yo quiero ser una piedra porque las piedras no sufren”. T: Yo también lo intenté pero no pude conseguirlo. P: Pero he intentado matarme. T: No me dices nada que no conozca . P: Vaya desilusión, yo que te tenía por un señor, que iba con maletín, con un carrera... y ahora me dices ésto vaya desengaño”, ( Herranz , T, 1990, pág 69)
Si el encuentro no es ajeno al proceso terapéutico, si el encuentro supone reevaluar la eficacia de este compartir intimidades, ¿cómo podemos
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implementar en nuestro modo de actuación, este principio que guía nuestro trabajo?
Recojo una vez más la posición que Dalmiro sostiene al respecto:
􀂉 “La relación terapéutica es por definición desigual .(...) La asimetría está dada y es bueno que así sea, de lo contrario no se puede operar terapéuticamente. ¿Hay Encuentros asimétricos?... Se debe prever lo que dice Freud: “. . . finalmente todo conflicto debe librarse en la esfera de la transferencia”
Llegados a este punto, creo que lo que nos está planteado Dalmiro es una de las confusiones teóricas que nos han llevado a opciones clínicas un tanto dudosas y que en este momento podríamos formular a modo de pregunta, ¿el encuentro es el punto de inicio del tratamiento, o es el punto de llegada?. Sin entrar en la actitud de partida con la que el terapeuta recoge al paciente, desde luego si no parte de una postura de “Encuentro”, con lo implica de aceptación y de rechazo... no creo que pueda tener cabida ningún proyecto realmente terapéutico.
Partiendo de la experiencia que la clínica nos ha enseñado, el siguiente paso es establecer las condiciones para que ese “Encuentro” enriquecedor y curativo pueda producirse.
􀂉 “Si en la relación terapéutica hay adecuación a las reglas, si hay participación emocional y entrega,. hay Encuentro(...) A las reglas claras de una posición distante hay que oponerse con reglas claras de la posición de Encuentro, ya que de lo contrario quedan sentadas las bases para la anarquía”. (D. Bustos,1983 pág 31).
A modo de conclusión y haciendo mía la posición que Dalmiro sostiene podemos finalizar con lo que el considera la posición con la que debe operar un psicoterapeuta psicodramático:
􀂉 “Coincido con Buber en su formula básica de Yo-Tu, como ideal no objetivante. Con Perls en su obstinado presentismo y con Rogers en su insistencia sobre la autenticidad como única posibilidad de proporcionar la continencia necesaria para el crecimiento. Si esta propuesta está clara en el terapeuta es, éste sabrá recrearla en sus relaciones individuales y también en los grupos terapéuticos. (...) Pero la posición existencial no depende de la técnica que se utilice”.
(Bustos, D, 1983, pág 33.)
b) El encuentro en psicoanálisis.
Por qué revisar la noción de encuentro en psicoanálisis. A mi entender es necesario no olvidar lo común y enriquecernos con los que nos complementa.
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Siguiendo a Villamarzo (1986) , la idea de Encuentro en psicoanálisis es inseparable de la idea de transferencia, eje desde el que se conceptualiza todo el proceso analítico :
􀂉 “Todo proceso psicoanalítico está encuadrado en todos los casos en torno al fenómeno de la transferencia” ( Villamarzo, Vol IV,1ª Parte pág 26).
Ahora bien el objetivo definido psicoanalíticamente es el Encuentro Paciente –Terapeuta, pero para llegar a ese objetivo es necesario que se den unas condiciones que lo permitan.
􀂉 “El encuadre es mucho más definitivo o más importante en el sentido de que jamás puede producirse sin una peculiar relación analítica (...) Si el tratamiento analítico pasa por la relación analítica esta debe llevar a un encuentro (...) precisamente porque este encuentro no va a ser facilitado sino dificultado por la relación real y por la relación estipulada en el marco físico de trabajo, es por lo que tenemos que tratar de profundizar en cuales son las características de este encuentro psicológico”. ( Villamarzo Vol IV, 1ª parte, pág 40).
Cuales son los medios que pueden permitir según la teoría psicoanalítica el Encuentro:
􀂉 “En el encuentro analítico no basta con la mutua apertura de los dos yo, sino de la mutua apertura de dos personas que se van a dar y a brindar a sí mismas en la relación. Es un encuentro no físico, no real. Al suprimirse la realidad física o material, el encuentro queda inscrito en el mundo del deseo. Si se frustra al paciente a nivel de la demanda superficial que efectúa, descubrirá lo que anida debajo de esa demanda , el amor, un amor que es en profundidad deseo sin solución, sin satisfacción. la relación profunda va a mantener la tensión del encuentro en la línea del Deseo. ( Villamarzo, Vol IV,1ª Parte pág 50).
Lo que nos viene a decir Villamarzo de esta hermosa manera es que el encuentro debe darse prescindiendo de la realidad, de cualquier conocimiento del terapeuta por parte el paciente, desde el encuadre físico que caracteriza el tratamiento analítico, (tumbado en el diván) y siguiendo el principio de abstinencia.
¿Por qué el planteamiento tiene esa apariencia de rigidez? ¿Se necesita tanta deprivación del otro para acceder el encuentro “profundo”, como el propio Villamarzo lo denomina. Su contestación nos viene después de una reflexión sobre las carcteristicas difenciales de un encuentro desde la comprensión psicoanalítica:
􀂉 “La relación analítica debe ser profundamente imaginaria, distanciadamente simbólica y prohibitivamente real” ( Villamarzo, Vol IV,1ª Parte pág 50).
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􀂉 “Un encuentro profundo nos estamos refiriendo al orden imaginario. Se asiente en el mutuo interjuego dentro de dos mundos imaginarios o entre dos mundos de sentimientos y fantasias. El terapeuta puede llegar a sentir deseos de llorar, a deprimirse con el paciente (....) porque le esta devolviendo o está interjugando a ese nivel del mundo imaginario con él” ( Villamarzo, Vol IV,1ª Parte pág 51).
Lo que está dándonos a entender Villamarzo es que el encuentro último el terapéutico no es entre las personas reales que están en sesión, es entre, las necesidades del paciente y las posibilidades del terapeuta, que vienen de la mano de la fantasía que el paciente haya colocado en él. Ahora bien, hay un aspecto que añade complejidad a este planteamiento, que de forma excesivamente sintética y quizás simplista apunta que el encuentro se da si se dan unas condiciones de privación de contacto en la realidad, donde el mundo de las necesidades del paciente corren en forma de fantasía y se nutren en la relación con el Terapeuta. Pero teniendo en cuenta que ese proceso es mutuo, y el terapeuta esta sintiendo con el paciente, (sino toda la argumentación de considerar el proceso analítico como un encuentro sería una fantasía), la pregunta es cómo se puede estar en una posición de encuentro, sin acceder al encuentro real, al compartir desde la realidad.
Villamarzo nos lo explica del siguiente modo:
􀂉 “El analista está partido en dos áreas: la regresada y la vigilante, se produce el encuentro en profundidad y el encuentro técnico a un tiempo (...) la parte del analista que permanece vigilante es la que va a poder en su momento romper el encuentro imaginario que se produce a nivel de regresión de ambos miembros de la pareja analítica, la parte vigilante del analista irrumpirá rompiendo la simbiosis e instaurando el orden simbólico. Como consecuencia de este desdoblamiento se hace posible que no exista fusión o confusión de fantasmas en la relación” (( Villamarzo, Vol IV,1ª Parte pág 53).
2.3. Concepción de proceso terapéutico.
• ¿Acto frente a proceso?
En primer lugar tenemos que diferenciar una concepción de psicoterapia cada vez más utilizada por algunas corrientes de psicoterapia breve como acto terapéutico, , de la idea de proceso terapéutico.
Un proceso terapéutico supone dotar a los actos terapéuticos de una secuencia temporal, respetando unas reglas que orientan que tipos de intervenciones “actos terapéuticos” son aconsejables y cuales o no lo son o pueden estar contraindicados.
Esto no significa que no exista cabida para la espontaneidad-creatividad, ni que el proceso sea una secuencia lineal y estática, este proceso es en última instancia la creación de una relación humana.
􀂉 “El concepto proceso colocado en la relación paciente-terapeuta significa que vamos a considerar la relación terapéutica como la consecuencia de una mutua influencia
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de conocimientos, conductas y sentimientos que se van a compartir a lo largo del tiempo” (Herranz 1999 ,pág 105)
Y por tanto cada tratamiento será la implementación de un procedimiento que tendrá que adaptarse a las particularidades de los que intervienen en el mismo pero preservando una organización común.
• Las resistencias
Todas las psicoterapias se encuentran con la dificultad para cambiar , por lo que la resistencia ha pasado ha considerarse un componente de la psicoterapia, como los síntomas o los recursos del paciente.
Una vez que reconocemos que existe un “fenómeno “ que vamos a encontrar en nuestro trabajo con los pacientes, es necesario saber como lo entendemos:
El psicodrama Moreniano acepta y reconoce el fenómeno de la resistencia , una aproximación a su definición podría ser la siguiente
􀂉 “Un reto básico en la psicoterapia o psicodrama es el de ayudar al protagonista a encontrar la forma de examinar aquellos sentimientos internos que están amenazando su sentimiento de dominio o autoestima” ( H, A Blatner 1973)
Así como la importancia que tiene el tratamiento de las resistencias en psicodrama.
􀂉 “Tratar con las resistencias del protagonista es el centro de la psicoterapia o psicodrama” ( H, A Blatner 1973, pág 61)
El psicodrama comparte con el psicoanálisis la existencia del mundo inconsciente, incluso en ocasiones ha hecho referencia al “Inconsciente colectivo”.
¿Cómo se abordan las resistencias en psicodrama?
􀂉 “El Dr. Moreno lo expresa de la siguiente manera nosotros no destruimos las paredes del protagonista, más bien probamos algunas de las perillas en las muchas puertas y vemos cual se abre”( H, A, Blatner 1973)
Antes de abordar una dificultad hay que reconocerla:
􀂉 “El primer paso al mostrar las resistencias del protagonista es la clara identificación y expresión de la manera en que evita la situación” (H. , A. Blatner 1973 pág 60)
Desde el modo de pensar la resistencia que aquí hemos compartido, entendemos que la resistencia cumple una función protectora, de un peligro mayor al paciente que las limitaciones que ella le supone, por tanto lo que podemos realizar son diferentes técnicas que nos lleven a identificar que teme
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el paciente, no importa que este temor sea una apariencia de otros menos conocidos para el paciente.
Se puede exagerar la defensa, intensificarla...
􀂉 “ La resistencia expresada en la tendencia a explicar puede ser presentada abiertamente por el director al pedir al protagonista que hable al grupo que explique su posición durante un minuto”.(H Blatner 1973, pág 60)
Podemos acompañar las dificultades con diferentes estrategias verbales que le hagan al paciente ganar confianza en sí mismo, recurrimos a parafrasear lo que dice, lo redefinimos etc.
o “No sé” puede ser expresado como “No quiero pensar en eso”
o ¿Por qué tengo que hacer esto’ puede reemplazarse por “No me gusta hacer eso”
Como se puede apreciar se pretende que el paciente pueda sentirse en un “rol” que le aleje del sentimiento de impotencia de incapacidad.
Podemos aumentar el sentimiento de control sobre sus resistencias: no es lo mismo “no hacer”, que “decidir no hacer”, no es lo mismo sentirse pasivo frente a lo que le pasa que tener la impresión de que está eligiendo lo que le pasa.
􀂉 “El objeto de ir con las resistencias es que por medio de la presentación explicita de las defensas del protagonista está más consciente de que está eligiendo usar una defensa (...) Cuanto más pueda el protagonista con la ayuda del director decir “No” más pronto comenzará a sentirse libre para decir “sí”, cuando este listo.( H. Blatner 1973, pp 60)
Otro modo de ayudar con las resistencias a los pacientes consiste en manejar la distancia emocional a los conflictos. Un principio en la intervención con psicodrama es ir de lo periférico a lo central, las resistencias pueden ser la combinación de dos factores que intervienen en la dramatización, el proceso de caldeamiento y la intensidad del temor del paciente.
El caldeamiento es el estado de preparación del sujeto para la dramatización, sólo sabemos si es suficiente por su efecto en la dramatización, supone en alguna medida una “cierta alteración de la conciencia” ( A, Blatner 2002) . Por eso si apreciamos que el sujeto es incapaz de continuar, se paraliza, usa el lenguaje como una estrategia para alejarse de la dramatización, podemos ayudarle a que sienta mayor control sobre si mismo, alejándole del centro del conflicto.
􀂉 “Con un protagonista que se está convirtiendo en superansioso mientras trata con un problema con frecuencia resulta apropiado permitirle alejarse del centro del conflicto para obtener cierta distancia”. (H, A, Blatner 1973) 12
Otra manera de mostrarse la resistencia es la incapacidad del sujeto para reconocer sus sentimientos, aísla el afecto de la dramatización y lo que ve no tiene que ver con él. Sólo si el sujeto es capaz de reconocer el sentimiento dentro de sí mismo tiene utilidad la dramatización. Para ello podemos recurrir a técnicas que faciliten el acceso al sentimiento sin recurrir a la expresión verbal. El psicodrama utiliza con frecuencia técnicas que se apoyan en lo gestual, lo postural, lo corporal como un modo de acceder al mundo de los sentimientos del paciente. Por ello podemos recurrir al uso del cuerpo para el reconocimiento del sentimiento.
􀂉 “ Al tratar con la sensibilización de un protagonista a sus propios sentimientos, el director se enfoca a las comunicaciones no verbales e imágenes del protagonista. Estas dos avenidas al inconsciente desvían la forma más común de todas las resistencias: La intelectualización, vaguedad, explicación, racionalización, abstracción y circunstancialidad” (H Blatner 1973, pag 61).
Uno de los posibles modos de abordar las resistencias desde la comunicación no verbal del paciente a través de su cuerpo, podría ser identificar su cuerpo con una multitud de personajes que reflejen partes antagónicas de si mismo, la lucha está encarnada, es corporal, y recurrimos a la simbolización de lo corporal como vía de acceso al sentimiento omitido, excluido, temido....
􀂉 “La comunicación no verbal del protagonista se dramatiza tratando los partes del protagonista como si fueran seres activos en sí mismos, áreas de tensión en el cuerpo, dureza en la voz, fuerza en las manos, todo puede representarse como un encuentro entre diferentes partes del yo” ( H. A, Blatner 1973, pág 61)
¿ Existen diferentes niveles de comprensión de la resistencia en psicodrama?
Desde una concepción de proceso terapéutico, existen tres niveles a la hora e entender la aparición de una resistencia ya sea en el trabajo grupal o individual.
La idea esencial que mantenemos es que la angustia inhibe al sujeto, y nos informa de la cercanía de los conflictos no resueltos. Ahora bien cuando trabajamos con un paciente esta resistencia hay que reconocerla desde :
􀂉 El momento grupal.
􀂉 La naturaleza de la escena a dramatizar ( la naturaleza del conflicto).
􀂉 La relación paciente/ terapeuta/ grupo y la relación paciente/ personajes internos..
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El momento grupal o fase del tratamiento individual determina las ansiedades que caracterizan la resistencia. En el inicio de un tratamiento las resistencias van ligadas al miedo a la exposición, al otro, que se traducen en el miedo a la critica, a la descalificación .... Pero lo que nos interesa remarcar es que en estos momentos iniciales del tratamiento las ansiedades representan una preocupación predominantemente por lo externo, por el otro, en la medida que el otro esta investido con todos nuestros temores y fantaseado desde los mismos.
Si pasada la fase inicial del tratamiento, cuando ya se ha constituido el grupo , existe un sentimiento de pertenencia grupal, o en el caso de un tratamiento individual la relación paciente-terapeuta está suficientemente consolidada, interpretaremos las resistencias del paciente ligadas a su propios conflictos internos.
No obstante los elementos transferenciales3 pueden aparecer en cualquier fase del desarrollo grupal, y los pacientes adoptar una posición defensiva frente al grupo, si bien desde mi experiencia con grupos lo que observó es que a medida que el grupo va evolucionando esos movimientos hacia lo transferencial y lo distorsionado en la relación con el otro van disminuyendo.
􀂉 “Para que la distinción entre tele y transferencia sea posible, lo primero que debe ser tomado en cuenta por el terapeuta, es el carácter fugaz tanto del tele como el de su aspecto transferencial. No se trata de estados, sino de alternativas de un vínculo que comprenden un momento. Un vínculo que en un momento es télico, puede ser transferencial en el momento siguiente”. (D. Bustos, 1983, pág 33)
Ej. Luis después de habernos relatado una situación que le generaba sufrimiento en su relación de pareja y pedirle que la dramatizara, observamos su incomodidad, su preocupación por el grupo. Detenemos la dramatización para hablar sobre su preocupación, y nos apunta su miedo a que puedan pensar los otros de él, y añade en tono negador, “aunque no me importa porque yo tengo que ir a lo mío me tiene que dar igual lo que piensen los demás”.
La naturaleza de la escena a dramatizar: recordemos que las escenas a dramatizar suponen la externalización de imágenes internas, imágenes habitualmente dolorosas para el sujeto, y agresivas para su imagen. Por eso es fundamental seguir una regla de intervención que yo aprendí de Dalmiro Bustos, tenemos que trabajar con la suficiente distancia emocional para que el sujeto pueda elaborar las emociones que se están movilizando, si la angustia desborda la escena se detiene o puede tener una naturaleza más actuante que elaborativa.
3 Para un estudio detenido del concepto de transferencia recomendamos el texto de Sergio Perazzo Proverbios de Salomao: o processo psicodramático.
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La otra dificultad viene de la mano de la imagen del paciente, para si mismo y para los demás. Esto supone una nueva lectura de la resistencia el grado de “humillación” que el sujeto va experimentar con la exposición de sus debilidades solo puede ser contrarrestado por la seguridad y la confianza que el grupo y el terapeuta le ofrezca, por eso a mayor herida narcisista mayor es la dificultad para la dramatización por eso tenemos que plantear un tercer elemento a la hora de comprender las resistencias.
Ej. Daniel, un joven que acudió inicialmente a tratamiento por presentar dificultades de erección, su relación con los otros miembros del grupo es excelente, es uno de los líderes afectivos del mismo, y muy apreciado por las mujeres del grupo. Trascurre la dramatización donde observa que su dificultad está ligada a la exigencia, a tener que satisfacer al otro, y al convencimiento de que será incapaz de hacerlo. Se detiene la escena y se le señala su modo pensar. Se le pregunta si este patrón relacional de satisfacer absolutamente el deseo del otro desde el sentimiento de impotencia va más allá de sus relaciones sexuales. Apreciamos que se intensifica la angustia que los fantasmas infantiles se han activado, y eso que los psicodramatistas llamamos personajes, o trocitos de si mismo que están internalizadas, hacen que la emoción surja y la escena se detenga. Era el momento de elaborar y distanciarse, continuar hubiera sido demasiado agresivo, según lo entendí, para Daniel.
La relación paciente/ terapeuta/ grupo y la relación paciente / personajes internos. La relación del paciente con el grupo terapéutico tiene que tener las suficientes garantías para el paciente de valoración, afecto, y aceptación, para que se pueda llevar a cabo la dramatización.
Ej, Aurora miembro de un grupo de psicodrama, plantea su dificultad para dramatizar, plantea una escena que no parece excesivamente ansiógena, se siente molesta por la actitud que un amigo muestra cuando habla de una amiga común. Durante el transcurso de la dramatización llama la atención su esfuerzo por mantener una actitud serena, el yo auxiliar incrementa el desafío. Al final y tras apoyarnos en distintas técnicas psicodramáticas, Aurora da una respuesta de defensa, levanta la voz, y se emociona.
Por lo que conocíamos a Aurora no entendíamos por qué le había resultado tan difícil marcar un límite, más allá de lo intrapsiquico, y de los personajes que estuvieran encubiertos por el que estaba en escena. Aurora nos explicó su dificultad, “no quiero que me veáis llorar, ni gritar”. Nos transmitió el profundo dolor que para ella supondría perder nuestro cariño, nuestro apoyo, si mostraba partes que ella rechaza de sí misma.
2.4 Catarsis de Integración desde el Psicodrama.
Si buscamos en la literatura psicodramática el factor que se considera básico de cara un tratamiento psicodramático, nos encontramos con la idea de catarsis de integración.
Cómo se define en psicodrama la catarsis de integración:
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“En sentido estricto es hablar de acto de comprensión, o sea, actos de transformación, que Moreno comparó con nuevos nacimientos , esos fenómenos posibilitan la liberación de roles fijados en impresiones inadecuadas, facilitando asumir nuevas conductas. Quiere decir completar aspectos no resueltos del modo de ser, caracterizados por organizaciones vinculares originalmente inadecuadas” (Menegazzo, C, M; Zuretti, M, M; Tomasini, M, A; y cbs 1992 pág 46).
En un lenguaje menos psicodramático, lo que se nos dice en esta definición es que la catarsis, como acto liberador, libera de papeles rígidos , repetitivos, que el sujeto ha utilizado a lo largo de su historia y desadaptados. pero el término “integración” merece un análisis más detallado, porque no se trata de considerar la catarsis como sinónimo de eclosión emocional, como una pura descarga emocional, como en algunos contextos más literarios o teatrales se considera.
La integración y la liberación emocional van juntas, pero solo sí se dan los componentes que en psicodrama se consideran característicos de la integración podemos en propiedad hablar de catarsis de integración, y que son tres: Un momento Intelectual, un momento emocional, y un momento axiológico.
Por “momento intelectual” entendemos al uso de la lógica en la comprensión de lo vivido, tenemos que saber qué es lo que nos pasa, no sólo registrarlo, no sólo percibirlo, sino pasarlo a un registro de palabra, a un registro operativo guiado por su lógica comprensión.
“En el momento intelectual, se aclaran los papeles y los vínculos conflictivos de la figura dramática que, hasta entonces, funcionaban de forma oscura mediados por mecanismos represivos o de negación. Esta operación da un nuevo sentido a las figuras, que de este modo podrán actuar de otra manera, adquiriendo la categoría de símbolos resolutivos” (Menegazzo, C, M; Zuretti, M, M; Tomasini, M, A; y cbs 1992 pág 47).
Cuando hablamos de “un momento emocional”, estamos diciendo que la catarsis se sostiene en lo sentido, y en ésto compartimos una actitud que cada vez va adquiriendo más adeptos, como es, que la “emoción cambia la emoción y la lógica cambia la lógica”, los datos primarios sobre los que se estructura la comprensión son sentidos, por ello la modificación del conocimiento emocional solo puede darse si el sujeto reedita emocionalmente la vivencia, si no, no es viable la catarsis de integración.
“En el momento emocional, entra, el campo del sentir (o sea, de la conciencia de la emoción), la discriminación, la situación y la reactualización de los estados afectivos de la escena mítica, es donde el protagonista puede canalizar , observar una amplia gama de pasiones contrapuestas contenidas en su papel” (Menegazzo, C, M; Zuretti, M, M; Tomasini, M, A; y cbs 1992 pág 46).
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Por último cuando estamos hablando de un “componente axiológico”, estamos incorporando un aspecto valorativo, no se trata sólo de que el sujeto sienta las situaciones y los conflictos de un modo diferente, entienda y sepa más acerca de lo que le sucede, reconozca sus contradicciones, los aspectos rechazados en los demás y en sí mismo, sino que se necesita un elemento valorativo que le haga sentir, creer y dirigir su conducta en otra dirección que le dé una imagen más valorada de sí mismo.
“Con el momento axiológico, surge en el protagonista un valor nuevo que, al producirse , sustenta (y continuará sustentado de ahí en adelante) una nueva manera de relacionarse. (Menegazzo, C, M; Zuretti, M, M; Tomasini, M, A; y cbs 1992 pág 46).
3. UN PROYECTO PSICODRAMÁTICO:
A continuación me voy a permitir compartir con ustedes mi modo de ir pensando el psicodrama a lo largo de una trayectoria profesional que ya va para muchos años.
Este compartir, no se asusten no será una biografía, será un modo de acercarme a Vds desde las ideas que fueron influyendo en mi quehacer como psicoterapeuta, que de alguna manera me hace un hombre de mi época permeable a ese lugar con el otro del que formo parte, como miembro de una cultura, en una época donde la agresividad esconde y oculta la ternura, y donde el ejercicio de la psicoterapia lucha por ocupar un espacio de reconocimiento que no llegue a ser una técnica y el terapeuta pueda seguir siendo un ser humano.
He dividido mi modo de pensar en dos períodos de tiempo donde compartiré con Vds. mis preocupaciones dominantes en cada una de ellas. Un punto de partida y el momento actual donde me encuentro, no sé por cuanto tiempo.
1.4 UNA CONCEPCIÓN RELACIONAL/HOLÍSTICA.
En mi primer trabajo publicado sobre psicodrama ( Herranz 1991) pensaba en las relaciones causa, efecto, ello me llevó a preguntarme dos cosas: qué elementos del psicodrama generaban o provocaban cambios, y qué lugar tenía en este proceso de cambio la relación terapéutica.
Con relación a la primera pregunta intenté separar los distintos elementos y repensarlos desde mi experiencia clínica:
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El primer elemento que consideré fue el encuadre, como un invariante, como una constante, en mí latía el pensamiento de José Bleger “Cuando en lo conocido aparece lo desconocido eso era lo siniestro”. ( Bleger 1973,1988).
Consideré imprescindible un encuadre rígido como el único modo de poder encontrar procesos comunes y comparables.
Después me detuve en el espacio, el movimiento, el cuerpo, el dialogo que se establecía entre paciente y terapeuta, este dialogo era muy complejo, no pude llegar a concluir cómo se generaba una danza útil de cadencias de sonidos, movimientos y lugares pero sabía que había un registro emocional que informaba cuándo el campo era tenso y cuándo era protector, cuando la cercanía permitía la intervención y cuándo la “ agresividad alejaba al terapeuta del paciente”. Ese discurso que se construía era un proceso relacional, era un danza que concluía en la dramatización, o en el compartir sin dramatización.
Con mi pensamiento causal y con pretensiones experimentales llegué a analizar las intervenciones y su eficacia .Lo que tenía era una persona frente a otra , dentro de un marco compartido por el paciente y el terapeuta, un campo de interacciones, entonces tenía que crear interacciones que se aliarán con la salud. Elegí , sin un criterio teórico común ,diferentes estrategias de intervención: La provocación , paradojas, la autorevelación por parte del terapeuta, el recurso a la imagen, la interpretación4. Diseñé procedimientos para saltar las resistencias como el juego del sueño, donde ví la utilidad de recurrir a lo simbólico para salir de una dificultad en el tratamiento. Me permito pasar a describirlo por ser menos conocido que las anteriores estrategias:
JUEGO DEL SUEÑO
Ante la queja de los pacientes de apatía, desgana, aburrimiento o cansancio del tratamiento diseñé una secuencia de acciones :
• Que se coloque en la postura que desee para dormir, que cierre los ojos y que imagine que está durmiendo.
• Le pido que desde lo imaginario, manteniendo los ojos cerrados imagine que se despierta del sueño, que recorra despacio su alrededor, que mire quien hay allí, qué lugar es ese, que se detenga y se mire a sí mism@,, que recoja las sensaciones, cómo está, las percepciones, como vá vestidoa, que edad tiene....5
• Cuando el paciente ha localizado la escena, le pido que mire qué quiere hacer, qué quiere pedir, y que lo haga.
• Le pido que vuelva al primer espacio de la imaginario y manteniendo los ojos cerrados que mire como se encuentra.
• Le sugiero que, cuando lo desee, vaya abriendo los ojos y se incorpore; esta última fase es una fase de Integración tras el recorrido por el mundo de lo imaginario, en el proceso terapéutico.
Este procedimiento surgió como casi siempre, al menos para mí, por azar y necesidad. Tuve que introducir lo imaginario en lo imaginario para saltarme las resistencias. Leí que el paciente no podía continuar trabajando sus temores
4 Vds se preguntarán interpretando desde que teoría, en el año 1990, les hubiera dicho que desde la teoría psicodramática, hoy les diría que desde mi comprensión de la teoría psicodramática.
5 Este modo de trabajar tiene componentes comunes a las técnica cognitivo narrativa de Oscar Goncalves, o la técnica del a moviola de Guidano y Liotti.
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desde un registro tan presentacional como el que estaba siguiendo conmigo , no podía pedirle al terapeuta, y solo usando la resistencia al servicio de la resistencia podríamos desatascar el miedo a pedir al terapeuta , la vergüenza de la petición se cubría con el espacio de lo imaginario y la herida se reparaba desde un lugar imaginario que servia como intra-intermediario de los objetos internos y la relación terapéutica.
De este primer trabajo llegué a algunas conclusiones satisfactorias y otras me abrieron más preguntas, había estrategias que provocaban cambios, más o menos estables, pero no era neutra la técnica que se elegía y la relación paciente--terapeuta se empezaba a ver modificada. Esto me llevó a plantearme un concepto tan viejo como la culpa o la responsabilidad en la eficacia del tratamiento. Quién es el responsable de que el tratamiento funcione o no lo haga. Solo hay tres posibilidades : el paciente, el terapeuta, o el procedimiento utilizado, hoy añadiría una cuarta algo que incluye a todos, pero no está en ninguno de ellos.
En su momento busqué la contestación a esta pregunta de la eficacia terapéutica en dos direcciones, una epistemológica y otra puramente empírica y clínica, esta respuesta apoyada en el tratamiento y seguimiento de casos por su extensión no me es posible presentarla en un texto Introductorio pero el lector puede encontrarla en (Herranz, T, 1993, 1994, 1995, 1996,1997, 1998,1999a, 1999b, 1999c, 1999 d, 2001, 2004)
1.5 UNA RESPUESTA EPISTEMOLÓGICA.
Coincidiendo con esta búsqueda intenté sistematizar mis esfuerzos en algunos trabajos por encontrar un modo de buscar el responsable del éxito y el fracaso de los tratamientos. ( Herranz 1992 a,1992 b, 1992 c, 1992, d, 1993). La búsqueda nunca fue tranquila, suponía un desasosiego personal, donde lo establecido no era suficiente para mi .
La epistemología sistémica me ofrecía otro modo de entender los sucesos, la angustia que para un psicólogo con formación racionalista y experimentalista suponía la lógica lineal se veía, al menos momentáneamente, anestesiada por otra forma de pensar.
La lógica lineal, característica de las ciencias físicas , y envidiadas siempre por los psicólogos, nos habían enseñado que un suceso que causa otro pasa a ser la causa ,el responsable, el culpable de que aparezca el efecto.
Este modo de entender las cosas a su vez permitía mantener el mito de la neutralidad del observador. Por contraposición, el pensamiento sistémico descentra al individuo de su responsabilidad y sólo le otorga el título de corresponsable, el sujeto pasa a verse como parte de un sistema y nuestro yo individual pasa a ser entendido como una dinámica relacional. En este paradigma se sustituye la linealidad por la reciprocidad, la recursividad y la responsabilidad compartida. Desde este pensamiento se redefinían los conceptos de salud y enfermedad. La primera cibernética consideraba que todo síntoma se entendía si encontrábamos el significado en su contexto., y de ahí se llegó a creer que el síntoma era “Funcional” dentro de un contexto “disfuncional” para el propio sujeto.
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Con este modo de pensar transcendí el marco de intervención familiar, y recordé y recogí la idea de conducta como un todo indivisible, mis lecturas de Pichón Riviéré y José Bleger, continuaban teniendo un peso importante.
No sería descabellado pensar que una persona es un sistema, que forma parte de otros ,pero que tiene a su vez que funcionar de una manera equilibrada (homeostática) en sus diferentes áreas de conducta. De tal manera que el síntoma puede aparecer, en el ámbito del cuerpo, de la mente o el mundo externo, pero mi modo de pensar no dejaba de ser interrelacional y contextual, fruto de este pensamiento, expliqué desde disfunciones eréctiles (Herranz 1992 a ) a hemorragias nasales ( 1992 b).
Pero empezó a surgirme la necesidad de precisar las limitaciones de mis afirmaciones y explicitar mis procesos de pensamiento. Quería validar lo que hacía desde la mayor claridad intelectual que me fuera posible. Tenía muy clara la diferencia entre los hechos y las explicaciones de los hechos:
“J Bleger, 1973, pág 32) “La psicología debe estudiar el drama, y el drama es un hecho. El hecho psicológico es un segmento de la vida del inviduo particular, es inseparable de dicho individuo, por eso justamente es un hecho psicológico”.
Y para mi la comprensión de ese hecho , sólo es posible desde las tres áreas fenoménicas comprometidas en el proceso de comportamiento (mente, cuerpo y mundo exterior).
Con este proceso de pensamiento llegué a otro lugar que era la semántica del síntoma, el síntoma tiene un valor comunicacional, conocido o no , guiado o no por la intencionalidad, tiene un valor heuristico de los lugares, sistemas, contextos de los que forma parte.
Aquí no quiero inducir a error al lector, cuando hablo de la semántica del síntoma no quiere hacer pensar que los síntomas van dotados de significado intrínseco, los significados pueden ser múltiples e individuales, y su explicación es un esfuerzo de comprensión nunca será única, ni “absolutamente verdad”.
La continuación de este trabajo me llevó a unir dos principios el de circularidad con la teoría de Dalmiro Bustos , sobre el rol complementario patológico.
Busqué en la epistemología circular ,sistémica una definición de personalidad (Bateson 1979, Dell, PF. 1985 Maturana, H 1985):
Bateson (1973) carácter es:
“ Una red de premisas ontológicas (en cuanto son generadas y dan cuenta de la naturaleza que la constituye) y epistemológicas (en cuanto metaconocimiento) que especifican como las personas deben comprender como relacionarse con el mundo.
Mi diferenciación anterior entre hechos y significados me llevó a buscar una primera regla que explicará las intervenciones psicopatológicas las que conducían al error. Desde el psicodrama bipersonal pude representame dos campos de interrelación, los juegos relacionales explícitos y los implícitos, la psicoterapia bipersonal, para mi era como la definía Pichón Riviere, bicorporal y multipersonal. Cada uno de nosotros paciente y terapeuta tenían un montón de relaciones internas, o mejor eran un montón de relaciones internas. las
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respuestas disfuncionales del paciente , si el terapeuta no tenía esa respuesta alternativa dentro de su propio mundo relacional interno.
No dejaba de tener en cuenta el principio de D Bustos 1985 “un rol que queda fijado a su complementario, pasa a configurar un rol complementario interno patológico” Su comprensión de este principio me llevaba a estar convencido de que la respuesta que un sujeto dio en algún momento de su ciclo vital en una situación emocionalmente traumática por comisión o por omisión le permitió adaptarse a la situación, adaptarse como requisito filogenético.,Más allá de su propia voluntad, está la voluntad de la especie de sobrevivir.
Esta pauta de respuesta se va a generalizar a las relaciones con todos los sujetos que, en mayor o menor grado , se acomoden a esa escena original.
Por tanto la psicopatología de la intervención pasaba a ser entendida como una repetición, el paciente repetiría su conducta con el terapeuta, y el terapeuta tendría que ser capaz de desenmarañar la red que iba a atrapar su capacidad de generar respuestas alternativas.
¿Como hacerlo? se podría encontrar un procedimiento , que fuera en realidad un metaprocedimiento., una lógica que guiara el proceso terapéutico ( Herranz 1992 d) . Los principios básicos de lo que entonces denominé lógica de la intervención fueron los siguientes: En primer lugar diferencié los componentes afectivos que surgen en la relación terapéutica de los cognitivos y conductuales. Recuerdo siempre mi obstinación por decir que los sentimientos cambian los sentimientos y el pensamiento cambia el pensamiento.
En el ámbito cognitivo conductual sostenía que el papel del Terapeuta debía ser complementar el rol no actuado por el paciente. Es decir el complementario al patológico del paciente. El paciente desempeña un rol patológico fijado a un rol interno complementario, y por tanto no actúa su rol funcional. Ej si se muestra incapaz, no muestra su capacidad.
Si tuviera que plantear una formula como si de un procedimiento matemático se tratará la formula sería:
Siendo A = Cambio, a ´ = el rol no actuado por el paciente y a´´= el rol complementario al no actuado por el paciente ( por parte del terapeuta) , el cambio sería
A = a´ x a´´
Si un paciente se muestra incapaz, sin ideas, mi rol como terapeuta deberá consistir en tratarle como si fuera capaz y tuviera la potencialidad de generar sus propias ideas.
Ahora bien, esta regla de intervención debe ir unida a un segundo principio de complementariedad que denominaré complementariedad afectiva. Pero explicar este segundo principio requiere mostrar algunos supuestos en los que me apoyaba:
1. Entiendo que un sujeto enferma de inseguridad afectiva. P Riviere (1985), enfermamos de inseguridad por amor y de odio.
2. Los temores básicos son dos: persecutorio : temor al ataque. Depresivo temor a la pérdida. (Kesselman, 1973).
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Ambos temores se podían entender como dos apariencias de un solo temor, el miedo a la muerte , la vida teme morir y se muere por omisión o comisión.
3. Estos temores impregnan de forma diferente a un sujeto en función de la dimensión evolutiva su desarrollo bio-psico-social, es necesario no olvidarla cuando nos planteamos el impacto del sufrimiento.
Las conclusiones a las que conduce este segundo principio de complementariedad afectiva son que cada uno de los núcleos conflictivos que vaya trabajando el paciente tiene que sentir la seguridad en el otro, la seguridad de no ser abandonado ni agredido. Y esa seguridad, seguirá una línea descendiente en función del momento evolutivo en que se inició el sufrimiento. Es decir, la seguridad de un adulto en un adulto no es complementaria de la relación de un niño de doce, siete... años con su madre, padre... por eso sólo se dará de posibilidad de cambio si previamente se ha generado “la relación afectiva complementaria”, que estaba convencido que consistía en la seguridad de no ser agredido, ni abandonado como lo fue en el vínculo en el que quedó fijado su rol patológico.
Este constructo se sintetizaba en el siguiente esquema:
Proceso terapéutico: Metanivel de Intervención.
Microproceso= Niveles de intervención
2º Nivel de Analisis
B. Proceso terapéutico en psicodrama.
1. Nivel de análisis
Paciente
(a) Microprocesos interactivos representaciones (dramatización.
(a)
Terapeuta
Proceso
dialéctico
(a`)
(b) Relación actual paciente terapeuta. Microprocesos interactivos presentacionales.
a y a^ es un proceso dialéctico
A B = Un PROCESO DIALÉCTICO.
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4. El Pensamiento Actual: Una Posición Débil, O Una Posición Compleja: La Posición Del Inventor. La Posición Del Investigador.
LA POSICIÓN DEL INVENTOR. ( La intervención desde una posición co-constructivista y constructivista).
Si partimos de aceptar que no existe un único modo de resolver un problema, y que no se ha comprobado que haya una manifiesta diferencia entre la eficacia de unos procedimientos de intervención sobre otros, parecería lícito, permitirnos inventar soluciones nuevas para viejos problemas, o colocarnos en el papel de inventor junto a nuestro paciente de soluciones nuevas. Aquí estaríamos obviando una teoría específica, o si se quiere estaríamos en una posición metateórica que nos señalaría que el peso explicativo de las distintas teorías dista mucho de traducirse en eficacia clínica, por lo que podríamos colocarnos en una posición pragmática que se traduciría en crear las “herramientas que valgan” para producir cambios en los pacientes A modo de un intento de implementación de este modo de pensar en el quehacer de la sesión psicodramática vamos a mostrar dos opciones terapéuticas:
a) Se le pide al paciente que cree respuestas diferentes, trabajaría siempre hacia el futuro, se examinarían las situaciones que el sujeto considera irresueltas o irresolubles, y se buscan respuestas más adaptativas, más beneficiosas para él, más deseadas.
b) Crear, inventar respuestas, con la tolerancia del paciente, consciente o no de lo que se está realizando..
a) Una vez que el paciente elige la respuesta que desea dar, se le dice que la ponga en práctica. ¿Y ya está? . No, falta un poquito. Que el sujeto se sienta capaz de ponerla en práctica. Para ello nos detenemos en las limitaciones que él se atribuye y pasamos a enfrentarnos al peso ”de presente” que quiere dar a esas situaciones, o si es posible a transformarlas.
Ej. Un paciente que presenta síntomas obsesivos ( miedo a contaminarse con el aire de la ciudad, miedo que se inicia después de un sueño) . Se le pide que nos diga que le gustaría hacer, como desearía sentirse. Su respuesta es evidente sin miedo a asfixiarme si respiro. A continuación se le pide que ensaye esa conducta en la sesión, lo hace y se siente bien, ese sentirse bien va acompañado del escepticismo pero fuera voy a seguir teniendo miedo. Entonces el problema se focalizará en el poder que él quiere darle a su miedo cuando salga a la calle. Sin detenerme excesivamente en los pasos intermedios el objetivo será ir a buscar en que medida el sujeto decide dejarse asustar (castigarse) o darse la posibilidad de vivir sin miedo, sin culpa. En este momento podemos recurrir a todo tipo de ejercicios dramáticos, juegos, 23
“apoyos técnicamente admitidos del terapeuta” para que el paciente se permita hacer lo que desea hacer.
Este modo de trabajar lo consideraríamos una co-construcción, dado que el resultado es el fruto de un esfuerzo compartido, y donde la solución es la aceptación por el paciente de un cambio dentro del margen de cambio que él considera permisible.
b) Habría otro modo de trabajar que hemos denominado constructivista remarcando el modo de proceder del terapeuta más que el resultado de la intervención, que sin duda necesita de la colaboración no solicitada del paciente.
En este modo de proceder el terapeuta abre una vía de trabajo donde el paciente desconoce el fin y es un receptor pasivo del mismo.
Ejemplo: Un paciente que presenta un trastorno de personalidad por dependencia, con sintomatología obsesiva, y en fase de recuperación del alcoholismo dedica las sesiones a recriminarse e inculparse por lo mal que se ha portado con su mujer, y el temor que tiene a sus opiniones. Este miedo lo ha convertido casi en una rumiación. Cuando se le intenta señalar su modo de autoinculparse se observa su tenacidad para el maltrato.
El terapeuta le propone que piense en las cosas que él desee, que empiece a fantasear acerca de lo que le gusta, se utiliza una técnica de control cognitivo añadido, se le dice que cuando las rumiaciones interrumpan las fantasías deseadas repita una vez en voz alta la idea que le perturbe y que posteriormente se dedique de nuevo a fantasear con sus proyectos y sus ilusiones.
Y funcionó. Sí, para quitarle el peso de lo obsesivo y poder empezar a conectar con lo que él quería, y creemos que la razón está en lo dicho por el terapeuta, la fuerza de la dependencia que él traslada al tratamiento, y un poder mágico que se le da a la repetición en voz alta, característica del pensamiento mágico que utiliza para obsesionarse. Este tipo de intervenciones suponen búsquedas de nuevas respuestas, pero el papel donde se coloca al paciente es de puro receptor de la intervención.
4.2. LA POSICION DEL INVESTIGADOR. ( Un modo de pensar Causal-evolutivo.)
Este apartado lo iniciaba planteando tres posiciones epistemológicas que,no se si de forma precisa llamé, constructivismo radical, co-constructivismo y causal-evolutiva.
Cuando hago psicodrama desde un pensamiento causal-evolutivo, me convierto en un descubridor entiendo que tengo que rastrear a partir de problemas actuales conflictos subyacentes, tácitos e inconscientes del sujeto (en alguna medida).
Esto supone la conceptualización del psicodrama como un “proceso terapéutico” donde el presente en la conducta y la patología del sujeto remite a un pasado que yo reconozco desde un modelo teórico. El reconocimiento desde un modelo teórico a su vez puede suponer dos actitudes, una que sería de pura comprobación de lo ya conocido, y otra que sería de guía con la suficiente flexibilidad para otorgar a la información del paciente poder de replantear lo conocido desde el modelo teórico.
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Este planteamiento conlleva que yo no solo conozco la técnica, sino que tengo una teoría sobre la enfermedad que voy a abordar con la técnica y asumo unos principios que garantizan que lo que hago toma la dirección adecuada para llegar a mis objetivos. Ésto significa que yo tengo una teoría de por qué es eficaz la técnica y de que ha causado la dolencia que estoy atendiendo.
En psicodrama, creemos que el sufrimiento hay que buscarlo en el entramado emocional del sujeto y desarrollamos los medios para que la emoción se libere de las apariencias engañosas que el sujeto utiliza para soportarlo y mantenerlo.,Si tuviéramos que elegir dos axiomas que rigen este modo de intervenir serían:
1. El reconocimiento de las emociones es imprescindible para que se produzca un cambio en el sujeto. El cambio no vendrá dado por la intervención sobre un código abstracto “una reflexión sobre los sentimientos”, sino por la repetición de las situaciones que permitan al sujeto la reactivación emocional de las vivencias importantes de su vida.
2. Las situaciones que han sido traumáticas para el sujeto no se borran con el tiempo mantienen una huella indeleble que no es pasado sino presente y guían la conducta actual del sujeto. Esas situaciones traumáticas son relacionales , han intervenido personas existencialmente imprescindibles para el sujeto que le han obligado a adaptarse a una situación desadaptativa desde el punto de vista de su propio desarrollo.
Cuando nos acercamos desde una concepción causal-determinista al sufrimiento, vamos a ser rastreadores “ descubridores “ de la emoción a lo largo del tiempo y de las situaciones transmitidas por el sujeto hasta llegar a las que consideraremos nucleares, originales que se enlazan unas con otras a modo de un racimo ( D. Bustos 1995) de una cadena asociativa, y donde la acción, la puesta en acción de las situaciones va a tener una función esencial en el reconocimiento de las emociones y del papel desempeñado por los distintos personajes de la vida del paciente.
Hasta aquí parecería que estamos tomando una posición “ingenua” en la intervención, que se podría definir como la actitud del “no saber” también denominada “heurística negativa” (Villegas 1993, 1995) , que supondría una comprensión paso a paso de las situaciones dadas por el sujeto, y donde el papel del terapeuta sería ir acompañando al paciente en las distintas situaciones para que se fuera dando una liberación emocional y la elaboración cognitiva de la situación “catarsis de integración”. De un modo sintético el método se reduciría a:
1. Búsqueda de las escenas dolorosas para el paciente ( que hipotetizamos determinan sus conductas desadaptativas actuales).
2. Dramatización de las mismas en el aquí y ahora de la sesión de psicodrama.
3. Esperar a que el paciente vaya uniendo esas escenas con las que le precedieron evolutivamente y que se organizan en torno al mismo sentimiento.
4. Sustituir la respuesta original (adaptada a una situación desadaptada) por una respuesta adaptativa en su momento de vida presente.
Las destrezas del terapeuta serían esencialmente las de ser un buen acompañante en el recorrido que por su propia historia hace el paciente y darle
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el apoyo suficiente para que genere nuevas respuestas, para que pierda el miedo a hacerlo.
Pero hay otro planteamiento más determinista, que se puede enlazar con el psicodrama y que procede del psicoanálisis. Parte de una duda razonable cómo es que el conocimiento que el paciente transmite sobre su historia sea algo más que una versión distorsionada, cuando no errática, imprecisa, o caótica, frente a la cual existe una teoría de la psicopatología evolutiva, que es el resultado el uso de una herramienta heurística ( el psicoanálisis) a una infinidad de casos que presentaban la misma naturaleza de sufrimiento, y que organizando la información del sujeto desde este modo de comprenderla, dota a los pacientes de herramientas para encontrar la respuesta a las situaciones que le conflictuan.
Esta segunda posibilidad de trabajar en psicodrama , puede ser menos actual. Si se quiere está más alejada del pensamiento postmoderno, pero permite desatascar situaciones cerradas en el abordaje del paciente. Aquí el descubridor ya no es ingenuo es un descubridor que confía en su modelo teórico. El modo de trabajar se modificaría esencialmente en que el terapeuta no aceptaría los significados del paciente, sino que le guiaría por aquellos que él considera explican mejor la información que el paciente trae. Si se quiere aquí el terapeuta hace que el paciente recorra territorios que para él son relativamente desconocidos, y que el no vería como una foto de su historia si no se le hiciera ver.
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EL SÍNTOMA PENSADO DESDE UNA POSICIÓN DE ENCUENTRO

2008-07-19T10:57:00.000-07:00

EL SÍNTOMA PENSADO DESDE UNA POSICIÓN DE ENCUENTRO: SÍNTOMA Y PSICODRAMA. Presentado en el V congreso Virtual de Interpsiquis, 2005.
Teodoro Herranz Castillo
Resumen:
En este artículo se propone una concepción del síntoma acorde con una filosofía del hombre y una idea de salud relacional. Los presupuestos teóricos en que sostenemos nuestra propuesta son: El hombre en relación, el desarrollo como aprendizaje de modos de ser y desempeñarse con otros, la reciprocidad punto de partida y de llegada, el sufrimiento como herida relacional y la identidad como organización en búsqueda de coherencia.
A partir de esta trama conceptual pensaremos el síntoma frente a , o junto a otros modelos de psicoterapia.
Palabras Clave:
Psicodrama.
Síntoma.
Hombre en relación.
Coherencia.
Reciprocidad.
Summary.
This article proposes a conception of the symptom in agreement with a philosphy of human being and an idea of relational health. The theoretical basis for our proposal are: human being in relation, development as learning of ways of being an relating to others; reciprocity as starting and finishing point, suffering as relational wound and identity as organization of a search for coherence.
From this conceptual framework, we will think on the symptom against or together with other prsychotherapy models.
Key words:
Psychodrama.
Symptom.
Human being in relation .
Coherence.
Reciprocity.
INDICE
1. ¿Existe una comprensión del síntoma en psicodrama?.
1.1. Acercamiento desde la teoría del psicodrama .
a. Introducción.
b. Ausencia de definición.
c. La obra de Moreno como heurístico para una definición:
a. Diferencias para hacer diferencias.
b. Salud como capacidad de adaptación.
c. Salud como capacidad creadora.
d. La enfermedad del grupo o en el grupo.
e. La esencia del enfermar psíquico.
1.2.. Acercamientos pos-morenianos.
a. Su lectura desde una posición de encuentro. Dalmiro Bustos.
1.3.. Acercamiento desde la técnica.
2. Conceptos Utilizados.
3. Referencias.
1. ¿Existe una comprensión del síntoma en psicodrama?
1.1. Acercamiento desde la teoría del psicodrama.
A. Introducción
La teoría psicodramática fue creada por J. L Moreno y aunque su desarrollo posterior ha llevado a combinaciones, superposiciones, integraciones con otros modelos y también a la incorporación en otros modelos, o incluso a su disolución en otros modelos ... Nos ha llevado a preguntarnos acerca de la naturaleza de lo que estamos estudiando “¿Qué teoría? ¿De qué psicodrama? “ (Perazzo 2004). En este trabajo vamos a iniciar la búsqueda a nuestra pregunta en la obra de J. L Moreno y a partir de ahí, junto a la exposición del pensamiento y desarrollos de otros autores, intentaremos definir si esas explicaciones y desarrollos se colocarían dentro de una teoría psicodramática Y/o otras teorías..
B. La Ausencia de Definición.
No existe, hasta donde me es conocida una definición de síntoma
en psicodrama. No hay ninguna entrada con este nombre en el único diccionario que hasta la lecha está publicado en psicodrama. (Menegazzo 1992) por lo que este articulo se convierte hasta donde me es conocido en el primer intento de acercarnos a su definición .
Trasladé mi desconocimiento a Adam Blatner discípulo de J. Leví Moreno y me respondió:
“Moreno diría que el síntoma representa patrones fijos que operan en vez de la espontaneidad, los pacientes son incapaces de organizar una respuesta espontánea que tenga en cuenta la naturaleza actual de su momento presente y sus necesidades. En vez de eso quedan fijadas a la conserva cultural que en su caso es a menudo su propio repertorio de roles internos”. A esto añade una pequeña aclaración Adam, “creo que Moreno no usaba términos como internalización de mandatos de padres o profesores, pero de algún modo están implicados”.
C. La obra de Moreno como heurístico para una definición:
a. Diferencias para hacer diferencias:
Garrido (1977) lleva a cabo un trabajo sistemático sobre la donde entresaca de los textos de Moreno las ideas que sobre “el enfermo” le llevan a crear un método psicoterapéutico. Hay un punto de partida que es el uso que Moreno hace del psicoanálisis para confrontar sus propias ideas. En este contexto de señalar sus diferencias podríamos resumir los principios que sobre el enfermo nos transmite Moreno:
En Moreno el enfermar parece unido a la falta de libertad creadora, a la que se accede desde la representación teatral y el tiempo es presente.
“Freud diagnosticaba que la razón de la enfermedad de Ana es un trauma pasado, lo que le llevará a una concepción biográfica y determinada del hombre. Moreno que ha llegado a la terapia desde la representación espontánea de Bárbara proclama la libertad creadora. Freud tenderá al pasado y Moreno a la representación actual”. (Garrido , E 1977, pág 59).
Hay una segunda idea central en el pensamiento de Moreno la idea de enfermar no es una cualidad del sujeto, está entre las personas. El hombre desde el pensamiento Moreniano es un hombre en relación. Y eso nos llevaría a afirmar que la relación enferma no tiene porque ser el resultado de la interacción de personas enfermas. Está afirmación merece un estudio mayor del que en este espacio nos resulta posible y que nos conduce a la discusión sobre la etiología relacional del enfermar psíquico.
“Moreno, enseguida, se autodeclara superador de la teoría freudiana y creador de una concepción del hombre en relación y de un posible enfermar de esa relación en el supuesto de que el individuo esté sano.” (Garrido, E. 1977, pág 62).
Un tercer planteamiento Moreniano es la diferencia entre la psicología individual y la psicología grupal, los procesos grupales no son reducibles a los procesos intrapsíquicos. Moreno está planteando la
diferencia entre psicología social y psicología individual donde lo común no explica lo distinto.
“Es fundamental para la teoría de la psicoterapia de grupo la idea de que el grupo tiene su propia estructura social, en la cual, los procesos individuales desembocan sin perder su autonomía” (Moreno, J. L .1966, pág. 136)
Otro concepto útil para el acercamiento a nuestra comprensión del síntoma en la obra Moreniana, es su concepción del inconsciente, y su dinámica de funcionamiento. El inconsciente es un estado no una estructura, y su construcción procede de lo externo a lo interno, aparentemente en su pensamiento, el inconsciente sería el resultado de la internalización y retirada de la conciencia de contenidos construidos entre-personas.
“Moreno emplea el término inconsciente en el sentido de estado inconsciente ....”Sólo si un suceso ha sido registrado puede ser recordado y sólo si se ha sido recordado se le puede olvidar. Solo se pueden reprimir hechos que han sido registrados o recordados”. (Garrrido Martín 1977, pág 72)
b. Salud como capacidad de adaptación
Moreno considera que no existe una enfermedad como tal hasta que exista un consenso externo que defina esa conducta como enferma. Este pensamiento se asemejaría a las posiciones actuales sobre la “objetividad entre paréntesis” ( Maturana, 1996). El efecto de ser colocado en el lugar de la enfermedad dañaría por la pérdida del lugar de valor que el sujeto percibe en su situación sociométrica.
“Por patológico no entendemos nada en absoluto. Desde el punto de vista del universo no hay patología alguna, solo la hay desde el punto de vista de las ciencias humanas. Con este término se alude a las desviaciones de las normas culturales y las leyes sociales que contribuyen en múltiples formas al empeoramiento del status sociométrico de los individuos” (Moreno, J. L , 1977, pág 195).
Un sujeto que no sea capaz de adaptarse a la situación sociocultural de la que forma parte será considerado enfermo y como tal aparecerán signos de “esta enfermedad”,.
Dentro de los distintos signos que informar de está incapacidad de adecuación Moreno nos habla de :
La ensoñación . “Una forma de enfermar la espontaneidad por falta de adecuación es la ensoñación, ya que induce al individuo a vivir fuera de la realidad “ (Garrido Martín, E 1977, pág 246 ). “Debe achacarse que
esta verdadera vida creadora no se tiene que confundir con la caprichosa ensoñación diurna que a menudo es un síntoma patológico” (Moreno J. L , citado en Garrido Martín, E. 1977, pág 247).
La impulsividad. “ La conducta desordena y los arranques emocionales que derivan de la acción impulsiva están lejos de ser desiderata de la operación de la espontaneidad. Pertenecen al dominio de la patología de la espontaneidad. (Moreno, J. L 1977, pág 175).
La ansiedad: “La ansiedad es función de la espontaneidad(...) Cuando disminuye la espontaneidad aumenta la ansiedad, cuando hay pérdida total de espontaneidad, la ansiedad alcanza su máxima intensidad se convierte en derrota o pánico. De hecho hay ansiedad cuando falta espontaneidad. No es la ansiedad la primera en aparecer, llevando luego al debilitamiento de la espontaneidad” ( Moreno, J. L 1972, pág 248).
La psicosis. “ lo explica Moreno como una regresión a las primeras etapas infantiles al perder el tren de la adaptación a una situación ambiente y evolutiva” ( Moreno, J. L. 1972, pág 249).
c. Salud como capacidad creadora.
La idea del hombre en Moreno, es la idea de un hombre creador en el mundo del que forma parte. Adaptarse al mundo es una manera de convivir con la institucionalización de la relación que se organiza en normas. Cuando las normas atrapan la capacidad creadora de la espontaneidad surgiría la neurosis. La frase que resumiría está posición sería : “Cuando se produce el ahogo de la espontaneidad surge la neurosis”. (Garrido Martín, E. 1977, pág 249).
d. La enfermedad del grupo o en el grupo.
La estructura grupal, es en última instancia para Moreno, la fuente de salud y de enfermedad. Desde esta pensamiento surge una diferencia entre la salud del grupo y la salud en el grupo.
“Se impone distinguir entre enfermedad del grupo en cuanto tal y la enfermedad individuo en el grupo. El enfermar del grupo como sujeto tiene dos variantes: la primera en cuanto grupo sociométrico y otra en cuanto grupo transferencial” (Citado en Garrido 1977, pág 250)
La estabilidad emocional de una persona en un grupo sociométrico está en función “del status sociométrico” que desempeñe en el grupo, los miembros periféricos de un grupo, son susceptibles de enfermar. Como se puede apreciar hay una serie de supuestos implícitos en esta afirmación como la necesidad de pertenencia al grupo y de valor grupal como requisito para el bienestar emocional. Esta necesidad pertenencia es una condición de la naturaleza social y vincular del ser humano.
A su vez Moreno va a caracterizar un grupo patológico como un grupo transferencial, que definimos como aquél donde predomina la distorsión de la comunicación sobre la claridad .
“Todo grupo patológico es predominantemente un grupo transferencial. El exceso de transferencia rebaja la cohesión del grupo y modifica su estabilidad. Un grupo no puede vivir solo de transferencia tiene que formarse en el tele-estructuras para garantizar su integración constructiva y su unidad” ( Moreno, 1966, pág 100).
e. Esencia del enfermar psíquico.
“Moreno cree que el hombre es por naturaleza espontáneo y creador y que se enferma cuando no se pueden utilizar estos dones naturales”. (Garrido, E 1977, pág 251)
La razón por la que una persona no puede desarrollar estas cualidades o “dones naturales” , como ya hemos señalado, esta en las características organizacionales del grupo. Los grupos que no se constituyen desde la atracción mutua de sus componentes y se recurre a una estructura “oficial” externa, son una fuente potencial de sufrimiento. Aquí se aprecia en Moreno su idea romántica de salud social como el resultado de formar parte de “un mundo” de elecciones mutuas, sin que el sujeto tenga que someterse a modos de relación humana organizadas de un modo en el que él no participa.
La segunda razón para no poder desarrollar esta naturaleza está el predominio de la confusión sobre la claridad en la interacción, la transferencia.
B. Acercamientos post-morenianos.
Su lectura desde una posición de encuentro. Dalmiro Bustos.
El psicodrama en su versión clínica no deja de ser la implementación de una filosofía en última instancia de una filosofía sobre la vida. Esa filosofía se inscribe dentro del movimiento humanista, y el propio Moreno la denominó una Filosofía del Encuentro.
Desde una posición humanista “de encuentro” , estudiar el síntoma puede resultar rechazable en si mismo, si el síntoma se convierte en una entidad aislada del sujeto que lo padece.
En este sentido la posición de Dalmiro es muy precisa. “ La locura solo existe en la mirada de quien la teme. Si no se la teme no es locura, es sufrimiento, lucha, pero no es locura. Solo el miedo puede llevarme a alejarme de alguien rotulándolo. (Bustos, D. M. 1985, pág 36),.
En segundo lugar la posición humanista es una apuesta por la salud, de tal modo que la patología no puede ser vista como algo independiente del bienestar , desde
esta posición estudiar la psicopatología es realizar un estudio subordinado a la psicología “ de lo normal “.
“Lo psicológico es una instancia de la existencial y lo psicopatológico a su vez una subcategoría - rama patológica- de lo psicológico, lo natural sería que ésta pasara a segundo plano. Sólo se puede aludir a ella desde una relación de encuentro en que impere la mutua entrega. Sería ideal contar con otros parámetros para las descripciones de los conflictos. Si me encuentro no con un diagnóstico congelante sino con la persona, tal vez no sea necesaria varia la categoría diagnóstica”-.
( Bustos, D. M. 1985, pag 36).
d. Acercamiento desde la técnica.
Vamos a mostrar un ejemplo de como usar el psicodrama para abordar el sintoma, y después nos detendremos en aclarar los "datos blandos" que utilizamos. (Stierlin, H; Grossarth-Maticek, Ronald 2003)
El síntoma entendido como malestar subjetivo que el paciente me traslada (Gonzalo Sanz 1999) se concreta en las dificultades eréctiles que presenta ocasionalmente, sin que realice ninguna atribución a causas externas ni de salud general.
•Se pone en escena la situación donde aparece el síntoma , donde se colocan los personajes que intervienen en la misma. En este caso el paciente con su compañera sexual.
•El síntoma se externaliza, ubicándolo imaginariamente en un almohadón frente al sujeto. En la consigna se recurre a la imaginación del paciente para que pueda representarse en ese almohadón el síntoma, después lo sitúa espacialmente en la escena. En la situación que estamos abordando, el síntoma pasa a ocupar un espacio intermedia entre el paciente y su compañera sexual.
•Se solicita al paciente que cambie el rol con el paciente ( se coloque en el lugar del almohadón) y lo personifique . Nuestro paciente se convierte en el síntoma. Y el terapeuta inicia una entrevista con el síntoma. La entrevista tiene un valor exclusivamente heurístico nunca interpretativo ni interrogatorio. y los items se van construyendo con el paciente en función de sus respuestas, si bien es frecuente que al síntoma se le pregunte desde tres principios que guían las preguntas ( funcionalidad, Sensación subjetiva de control del paciente sobre el síntoma e historicidad?
¿Cuéntame a qué has venido ? (Que función cumple)
¿Has venido sólo o te ha llamado alguien? (Sensación de control o ausencia de control sobre el síntoma?
¿Llevas mucho tiempo aquí? (Historicidad del síntoma)
Las respuestas en el ejemplo que mostramos fueron :
¿Cuéntame a que has venido? A jorobar , a molestarle, ¿cómo? le recuerdo que tiene estar a la altura, que tiene que ser eficaz, que tiene que satisfacer al otro..... La entrevista se prolonga para que el paciente salga del discurso más racional y se deje llevar por la información menos conocida.
¿Has venido sólo o te ha llamado alguien? Vengo sólo, ¿Seguro? Sí, claro. ¿Y cómo sabes cuando tienes que venir? Porqué el me avisa de que va tener relaciones, ¿El te llama?
¿Llevas mucho tiempo aquí? Si , yo creo que toda la vida, ¿le has servido de algo? pues hombre no mucho, ¿Pero sigues viniendo?
• Una vez entrevistado el paciente en su rol de síntoma, cuando considero de forma subjetiva que ha conectado con las emociones asociadas a la situación y a sus temores. Pasamos a rastrear la construcción del síntoma. Le pedimos a nuestro paciente que se deje llevar por el recuerdo y nos diga esas frases, esos mensajes, los asocia a alguien o a algún momento de su vida (asociación guiada a partir del síntoma).
En el ejemplo que estamos tratando , el paciente nos habla de un profesor de su infancia que se caracterizaba frialdad y critica demoledora con los alumnos. Era un personaje temido pero valorado. El paciente ha recordado un momento de su historia, donde la critica y la frialdad se ubican en un contexto de dependencia y de necesidad. Era un profesor temido en el internado.
•Continuamos en la escena, pidiendo al paciente que se coloque en su lugar y frente a él esta su síntoma encarnado un personaje de su biografía y su pareja sexual.
•A continuación el paciente pudo sintetizar en una frase el guión que atrapa su miedo "no puedo ser aceptado, ni deseado, ni querido si no soy eficaz, si no soy competente. A las personas se las quiere por su capacidad"
•El final de nuestra sesión busco una recuperación de la espontaneidad en nuestro paciente, dejando para otras ocasiones la reconstrucción estructural "organizacional de su vida" de este guión afectivo/cognitivo.
•Le propusimos que la escena la finalizara colocando la encarnación del síntoma el profesor, su pareja, y a él, y le pedimos que mantuviera relaciones sexuales con quién el deseará, con su profesor, con su pareja, o si prefería que invitara al profesor a mantener relaciones con su pareja... Apareció la risa, simbólicamente apartó de la escena al profesor, y se sintió con la libertad de compartir, de encontrarse con el otro. Afortunadamente la alegría nos rescató del sufrimiento.
ANALISIS DE LOS DATOS BLANDOS
•En primer lugar hemos aceptado el síntoma tal y como el paciente nos lo presenta, no lo hemos considerado como signo . Eso lo iremos construyendo con él.
•Hemos recurrido a la Escenificación, desde la creencia, del valor catártico que supone la acción, donde el síntoma tiene la capacidad de reaparecer con más nitidez que a través de la palabra.
•El terapeuta hace una búsqueda del síntoma desde una concepción teórica, donde considera que el síntoma adquiere significado desde una lectura sociométrica. En Algún lugar de la historia relacional de nuestro paciente, la eficacia era sinónimo de aceptación y su ausencia lo era de critica y rechazo.
•La representación mental que el sujeto nos ofrece, no se considera replica de su biografía sociométrica, se entiende como una reconstrucción del paciente, donde el valor de verdad se sustituye por el valor de coherencia . Y su sociometría interna (no es replica de la realidad) sino el resultado de la aplicación de un sistema mental a la sociometría que se ha ido construyendo a lo largo de la historia del sujeto. En esta historia relacional existen locus originales que pasaron a desempeñar una función selectiva que confirmara su existencia.
2.CONCEPTOS UTILIZADOS
ANALOGÍA: Relación de Semejanza entre cosas distintas (Diccionario de la lengua española R.A.E. 1970).
CONSERVA CULTURAL: Es la expresión de utiliza Moreno para la cristalización de la acción creadora en un producto que pasara a integrar el acervo cultual de una determinada sociedad (por ej. un libro) ( Menegazzo, C. M. Zuretti, M.M. Tomasini, M. A. 1992) . “ Se refleja en Moreno un tono despectivo cuando se refiere a la conserva cultural comparándola con el acto espontáneo y creador” ( Ramírez, J. A. 1997).
• ESCENA: Es la estructura esencial de la dramatización En el acto teatral las escenas son reconocidas como las partes del acto de una obra dramática. ( Menegazzo, C. M. Zuretti, M.M. Tomasini, M. A. 1992
DATOS BLANDOS : Aquellos cuya clasificación, explicación y evaluación resultan influidos intensamente por lo que un oyente o un observador aporta en cuanto a sus posiciones previas, expectativas, estados de ánimo, pautas de evaluación. (Stierlin, H; Grossarth-Maticek, Ronald 2003)
DATOS DUROS: Aquellos sobre los que los observadores pueden llevar a un acuerdo con relativa facilidad.
ESPONTANEIDAD: La definición clásica de espontaneidad es “La respuesta nueva a una situación antigua o una respuesta adecuada a una situación nueva” (Psychodrama, 1967, págs 50, 102, 130)
HERMENEUTICA: Arte y ciencia de interpretar textos. Diccionario de la lengua española, R. A. E. (1970)
HEURÍSTICA: Busca o investigación de documentos o fuentes históricas. (Diccionario de la Lengua Española , Real Academia Española, 1970.)
METÁFORA: Tropo que consiste el sentido recto de la voz en otro figurado en virtud de una comparación tácita. (Diccionario de la Lengua Española, Real Academia Española 1970)
METONIMIA: Tropo que consiste en designar una cosa con el nombre de otra tomando el efecto por la causa o viceversa. (Diccionario de la Lengua Española, Real Academia Española 1970)
OBJETIVIDAD ENTRE PARÉNTESIS: Más allá de la vía sensorial a través de la cual tiene lugar la experiencia, y más allá de las circunstancias actuales bajo las cuales ocurre, su clasificación como percepción o ilusión es una caracterización de ella que un observador hace a través de una referencia a otra experiencia diferente que otra vez sólo puede ser clasificada como una percepción o como una ilusión a través de la referencia a otra experiencia sujeta a las mismas dudas. (Maturana, 1996)
SINTOMA : Datos subjetivos de enfermedad o situación del paciente. Cualquier fenómeno anormal funcional o sensitivo percibido por el enfermo indicativo de una enfermedad. Convencionalmente, es opuesto a signo, anormalía perceptible por el observador.( Gonzalo Sanz, L. M 1999)
SÍNTOMA: Signo , característica, manifestación, a base del cual se infiere una conclusión. Se emplea preferentemente en medicina, en lo que significa manifestación directamente observable por el médico ( o por el enfermo) de una enfermedad a diferencia del signo, que ha de ser provocado por el médico buscado con algún artificio. Son síntomas en psicología y psiquiatría, por ej. determinados modos de conducta o actos indicativos de procesos psíquicos o cualidades. ( Dorsch, F 1976).
SÍNTOMA (EN PSICODRAMA): No aparece definido de una manera explicita en psicodrama , no se recoge en el DICCIONARIO DE PSICODRAMA ( Menegazzo, C; Zuretti, M,; Tomasini; M. A. y cbs 1992 ) .
TRANSFERENCIA : La teoría psicodramática considera la transferencia como una patología del tele. Moreno diferencia transferencia de tele diciendo: que la relación télica es un proceso interpersonal general y que la transferencia es una excrescencia psicopatológica especial.. (Menegazzo,C. Zuretti, M. Tomasinii; M. A. y cbs 1992)
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EL NUCLEO DE LA PICOTERAPIA PSICODRAMATICA

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